|
УДК 372.881.111.1
РОЛЬ УЧЕБНОГО КОМПЛЕКСА ПО
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В
ОПРЕДЕЛЕНИИ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ В
УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ
Хилда Терлемезян, главный ассистент
Пловдивский университет им. Паисия Хилендарского
г. Пловдив, Болгария
Ця стаття презентує підручник з
іноземної мови, як комплексний методичний засіб для вчителів та учнів, який
відіграє провідну і вирішальну роль у визначенні якості навчального процесу.
Якість організації та змісту цього процесу відображується у взаємовідносинах та
атмосфері в класі. Сучасні вимоги до навчальних комплексів зумовлені загальною
європейською мовною рамкою, орієнтовані на рівні, що викладені в ній, та мають за
мету розвивати здібності автономного навчання.
Ключовi слова: структура уроку, вiдносини в класi, автентичний niдхiд,
автономiя.
This article
presents the textbook as a complex methodological book used both by learners
and teachers which due to its leading role is determinative for the quality of
the educational process. The quality of its organization and content are
reflected in the character of the different kinds of classroom relationships
and the atmosphere in class. The modern requirements to the textbooks are
predetermined by the Common European Framework of Reference for Languages and
are orientated towards the levels described there and aim at developing the
ability for autonomous learning.
Key words: unit structure, classroom relationships,
authentic approach, autonomy.
Учебный
комплекс является многокомпонентным дидактико-методическим средством, в котором
включены учебные пособия для учащихся и учебно-методические пособия для
учителей. Его качества, а так же и способность преподавателей и учащихся
обращаться с ним, являются предпосылками успешного учебного процесса.
Для учащихся учебник –
источник новых знаний и средство для упражнения и формирования языковых навыков
и умений, а для преподавателя – научно-методическое руководство, которое
определяет объем учебного содержания и последовательностъ и ряд отдельных учебных единиц. Проф. Патев определяет учебник по иностранному языку
как „ система учебных единиц ,которые отражают верно структуру языка и этапов
его усвоения и обуславливают взаимодействие между преподавателями и учащимися
для достижения одной цели в определенном интервале времени” [2, с. 56], делая
оговорку, что это только опыт дефинировать понятие.
Наблюдения в практике
показывают, что учебный комплекс самый значимый фактор, оказывающий сильнейшее
влияние на обучение, планирование и проведение учебного процесса и на его
результаты. Причины тому:
·
он
определяет представление языкового материала (фонетический, грамматический,
лексический), конкретные темы, тексты для прослушивания и чтения, языковую
продукцию учащихся – в устной или письменной форме;
·
учебный
комплекс определяет методы и приемы обучения, определяет этапы, формы работы,
типы упражнений и их конкретную реализацию, активность стран обучения –
преподавателей и учащихся;
·
он
определяет и наличие дополнительных средств обучения как – компакт-диски,
компьютерные программы, игры, on-line
обучение и т.д.;
·
он
определяет формы измерения достижений учащихся.
Учебный
комплекс является посредником в современном обучении иностранному языку между
учителем как обучающая, контролирующая, воспитывающая, мотивирующая и
моделирующая фигура и учащимися. Прогрессивная роль учебного комплекса в
стимулировании самостоятельной познавательной деятельности учащихся, во
формировании автономности учения и логического мышления.
Чтобы
исследовать как учебные материалы отражаются на взаимоотношения в классе, надо
рассмотреть как взаимодействуют между собой
учителя и учащиеся. Факторы,
которые влияют на эти отношения множество и большая часть из них не имеет
никакого отношения к сути учебных материалов. Но так как и сами материалы приводят
к установлению определенного типа отношений, важно рассмотреть материалы с
точки зрения того, что они раскрыли бы о
взаимоотношениях в классе. Одно из мнений об отношениях между учителем и
учеником, обусловленное самими материалами, это мнение Bernstein [3] и точнее его идея о „рамке”, которая относится
к связи учитель-учащийся и их возможность выбрать то, что происходит между
ними. Сильная рамка „ уменьшит власть ученика на то что, когда и как получатъ
знание”. Со своей стороны Stubbs [7, c. 97-99] связывает
идею о рамке с идеей Sinclair и Coulthard [6] о существовании в многих ситуациях структура – учителъ
начинает/ученик отвечает, учитель корригирует (НОК). Stubbs утверждает, что в структуре НОК:
роль
ученика пассивная: он должен отвечать. Учитель тот, от которого вытекает
инициатива и оценка, прежде чем задать следующий вопрос…презумпция в том, что
учитель тот, кто контролирует кто и когда будет говорить; в том, что образование
осуществляется и когда ученики слушают разговор взрослых и отвечают на вопросы.
Один из
распространенных способов для этого упражнение типа дрил, которое отражает
пассивную роль ученика, о которой говорит Stubbs. Стевик описывает отношения между учителем и учеником
в упражнениях дрил, следующим способом:
В одном
дриле… (учащийся) находится в защищенной позиции
ребенка или даже зародыша.Поэтому и
совсем естественно его состояние это состояние Ребенка.
Стевик считает, что это объясняет общее чувство у учащихся – отсутствие
желания отвечать из-за страха, что могут ошибиться.
Подобная
пассивная роль наблюдается и у типа упражнений – хоровое повторение.Этот тип
упражнения четко определяет роль учащегося как бессильного участника, который механически
следует инструкцией. Факт, что это выполняется хором, усиливает чувство
анонимности и подчеркивает, что учащийся один из многих и на нем не оказывается
сильный социальный контролъ – как в классе, так и вне класса.
Имея ввиду
эти последствия хорового повторения, в настоящее время действителъно
предлагаются некоторые упражнения, в которых учащимся предоставлена возможность
более свободной работы. Но это соответственно означает, что влияние учителя на
класс уменьшена. Чем больше учащиеся будут работать самостоятельно и выполнять
упражнения без контроля, тем более равновесие в классе будет меняться.
Вопреки
всему, при дискуссии о ролях в классе, надо помнить, что и в самых смелых
учебных материалах, автор не мог допустить такие задачи, которые позволили бы
перераспределять власть и контроль в классе. Материалы должны отвечать
ортодоксальному пониманию о сущности класса/классной комнаты/ иначе их никто не
купит.Факт, что учителя не намерены отказываться от роли „владетеля знаний”,
подтверждается решением издателей предлагать одну тетрадь с ключом к задачам и
другую – без ключа.
Дискуссия об
учебных материалах показывает, что они часто основаны на „теории ведра Popper [5], который
утверждает:
Наш мозг - это
ведро, которое сначала пусто, или почти пусто, и в это ведро с помощью нашего
восприятия входят материалы… там они накапливаются и перевариваются… Важное
утверждение в теории ведра это то, что знание воспринимается как информация,
составленная из чего-то или единиц , подобных чему-то. На первом месте – знание
внутри нас: оно состоит из информации, которая у нас и которую мы успеваем
впитать.
и на взгляде о преподавании как процесс „заполнения” Freire [4], который утверждает что в материалах, которые учат
грамоте, учащийся воспринимается как нечто, которое надо „заполнить”. Чтобы представить себе какой взгляд на процесс
обучения иностранному языку отражает данный юнит, достаточно внимательно
рассмотреть задачи, которые предложены в нем и прочесть заголовки отдельных
секций. И если деятельность во время урока ограничивается до употребления
учебных материалов в учебнике, можно предположить каким будет определение ученика обучения
иностранному языку – а именно – детальное чтение текстов, изучение новых слов,
новых грамматических и пунктуационных правил и писание отдельных изречений. На
более глубоком уровне анализа можно заметить, что всегда когда от учащихся
требуется выполнить что-то, то эта деятельность требует четко следовать моделью
или чтением заново текста. Отсюда послание учащемуся, что чтобы выучить
английский язык, надо выполнить серию коротких упражнений контрольного типа,
которые требуют воспроизводить уже рассмотренные лингвистические факты, чуть-чуть
отражая в них собственную креативность, выражение и интерпретацию. Если даже с
первого взгляда заголовки и подзаголовки не намекают на изучение грамматики,
лексики или пунктуации, а ударение только на работе в паре, все таки выполнение
задач будет требовать воспроизводства предоставленного в учебнике материала в
жестких рамках данных моделей.
Самый
существенный вывод всего того, что учебные материалы развивают репродуктивные и
механические способности учащихся, пренебрегая более существенных возможностей
и более желанных целей.
Вне
обсуждения факт, что учебные материалы являются главными детерминантами
относительно вопроса что нужно преподавать по иностранному языку. Какова
традиционная структура урока в учебнике?
С конца
60-ых годов структура урока содержит 4 этапа:
1. Представление
2. Контролированная эксплуатация
3. Свободная эксплуатация
4. Синтез
Иногда идет спор о том, что
должна присутсвовать фаза повторения в начале каждого урока, что скорее
является урочной, а не только внутри урочной проблемой.
Учебные системы, которые
приняли этот „традиционный „ дизайн, начинают с текстом чтения и слушания,
который логически ведет к вопросам о проверке понимания или к задачам на
повторение и к коротким грамматическим упражнениям. Независимо от того, предоставляет ли автор указания
учителям как структурировать учебные периоды, сам факт, что различные фазы
следуют строгой последовательностью в целом учебнике, значительно затрудняет
структурное разнообразие урока.
Учебный материал, который
должен быть освоен на одном уровне обычно разделен между 10 и 20 уроками. Такое
разделение предполагает новый материал по языку на каждом уроке. Если
воспринята эта структура начального представления, то весь новый языковой материал загружен в начале, а это означает, что
большая часть времени урока уходит на его толкование. Таким образом очень мало
времени выделяется на остальные этапы , а от этого существенно пострадает
концентрация и мотивация учащихся. Это можно избегнуть или увеличением числа
уроков или уменьшением информационной плотности в отдельных уроках. А и автору
трудно ввести деятельностно ориентированный подход, который характерен для
коммуникативного подхода, если каждый его урок начинается текстом без
прагматичной мотивации. Какие деятельности начинаются чтением и слушанием
текста без цели? Это может быть только чтение неожиданного письма. Если вопросы
и упражнения после текста основаны на тексте, а не на задачах, то есть
опасность, что они случайны и обучение будет концентрировано на тексте, и у
него не будет обобщающего характера.
Один способ преодолевания
недостатков начального представления это ввести короткие представления во время
всего урока. Так точнее контролируется информационная плотность и второе – так
содержание, стиль и длительность каждого текста могут быть соображены с
ожидаемыми характеристиками ( длительность концентрации ) целевой группы
учащихся. Отдельные тексты могут быть скомбинированы так в одном уроке, что
будет возможность усилить их взаимно или сделать их контрастными, предоставляли
бы возможность усовершенствовать стиль, формальность, динамику.
Очень часто уроки с большим
количеством представлений заканчиваются
писъменным упражнением, которое предпологает написать эссе или письмо, в
котором надо употребить и объединить все
грамматические знания урока. Грубый эффект завершения урока можно удалить, если
упражнения будут представлены в одной контролированной форме ( можно дать
рамку, в которую введены и вероятно модифицированные выражения ) или дать
упражнение, управляемое учителем, до последней письменной задачи. Так эта
письменная задача превращается в обобщающее упражнение, выполняющее более
контрольные, нежели функции обучения.
Кроме как структурой, учебник
влияет и своим содержанием. Темы, сферы активности и виды языков, которыми
заняты учащиеся, находятся в зависимости от их специфической личной среды. То,
что они смотрят по телевидению, темы их разговоров с друзьями, языком, которым
они пользуются, все это аспекты того, что оформляет ту рамку контекстов,
которая оформляет их язык. В учебниках, что касается этих аспектов, они в
большой степени навязаны учащимся авторами. Но и один вполне „истинный” подход к темам, игнорировал бы вполне
литературные тексты и темы социальной и политической жизни из-за
соображения, что они не являются частью
жизни ученика. С другой стороны, известно, что авторы учебников увлекаются
темами, которые далеко от интересов и потребностей учащихся, и тем самым
удаляют их от учебного материала. Поэтому
для авторов является трудной задача найти баланс между миром ученика и чужими для них мирами.
Другая проблемная область это
виды языка, которые включены в учебники. Обучение английскому языку в Европе связано с преподаванием одной модели
„английского”. Фокусирование на одном единственном виде „английского”, хотя это
легко для учителей, ведет за собой негативные культурные последствия и плохую
подготовку учащихся, которые в последствии могут оказаться в различных компаниях и контексте. Сегодня господствует
мнение, что языковое разнообразие, которое отражено в различных видах
„английского”, должно быть отражено в новых учебниках по английскому языку.
Например, в многих учебниках включены упражнения на восприятие слухом, в
которых можно услышать различные диалектные формы американцев, шотландцев, индийцев,
и др.Так же разговорный язык начал занимать свое достойное место не как равного
с официальным языком, а как более различным и не менее важным.
Выводы
Отказ от универсальных концепций и от разработки дидактико-методических
подходов, которые ориентированы на конкретные группы обучаемых и на конкретные
условия обучения, предопределяют изменение роли преподавателя в планировании и
осуществлении обучения по иностранному языку от обучающего иностранному языку в созидающий обучение по иностранному языку
и коммуникативно действующий человек, который в соответствии с конкретными
условиями, предпосылками, потребностями, ожиданиями, мотивами своих обучаемых,
берет на себя самостоятельно и независимо ответственность за эффективность
своего обучения, который использует языковой опыт ученика, чтобы учить его как
учить. Отсюда и вытекает новая задача школьного обучения иностранному языку –
подготовить ученика к долгому и самостоятельному изучению иностранных языков.
Большую роль в этом процессе играют индивидуальные особенности обучаемого,
возраст, пол, знание иностранного языка, мотивация и ряд личностных качеств
как задатки учить языки, общая интеллигентность, экстравертность и т.д.
Осуществление концепции об
ответственности в культуре преподавания
и учения иностранным языкам означает включить
учебный опыт в учебный процесс, учитывать предпосылки учения, овладевать
техниками и стратегиями учения, использовать новые формы сотрудничества на институциональном уровне с другими специалистами, с
родителями, с учителями и т.д., преподавать ответственно ( учителя ), учить
ответственно ( учащийся ), дать возможность высказывать реальные мнения об
обучении. Не надо забывать, что „ профессия учителя представляет собой сотрудничество в области языкового обучения, в
котором участие принимает большое количество специалистов кроме преподавателей
и обучаемых” [1, с. 172] С авторов учебных комплексов требуется предложить конкретные, подробные решения
относительно подбора и сложности
текстов, видов деятельности, языкового материала, который включен в учебные
комплексы. Учебные комплексы должны быть ориентированы на уровни, описанные в
общей европейской языковой рамке, развивать автономное учение, быть деятельностно ориентированы. Эффективность обучения зависит от мотиваций, характеристик и
потребностей учащихся в их социальном и культурном контексте и от естества
человеческих и материальных ресурсов. Соблюдение этого фундаментального
методического принципа Совета Европы „объязательно приведет к еще большему
разнообразию методов и материалов” [1, с. 174].
Литература
1. Обща европейска езикова рамка – учене, преподаване,
оценяване. МОН, RELAXA, Варна, 2006.
2. Патев П. Методика на
френския език, Наука и изкуство, С.,1988.
3. Bernstein B. On the
classification and framing of educational knowledge, In Young, 1971.
4. Freire P. Cultural action for freedom, London: Penguin
Books,1972.
5. Popper K. Objective knowledge, Oxford: Oxford University
Press,1972. 6. Sinclair J.McH.,and R.M.Coulthard
Towards an analysis of discourse, London:
Oxford University Press,1974.
7. Stubbs M. Language, schools and
classrooms, London: Methuen,1976.
|
