Лабораторія підручникознавства

Пахолівецька М, Шутурмінська В. Роль міської методичної служби у процесі апробації навчальної літератури

Олександр — Thu, 13 Dec 2012 22:04:13 GMT

УДК 373.167.1:378.046.4:371.14

РОЛЬ МІСЬКОЇ МЕТОДИЧНОЇ СЛУЖБИ У ПРОЦЕСІ АПРОБАЦІЇ НАВЧАЛЬНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

Марцеліна Пахолівецька, Віра Шутурмінська

Центр методичної та соціально-психологічної служби

м. Кіровоград (Україна)

Розглядаються основні проблеми якості сучасного шкільного підручника, його оцінювання у навчальних закладах та шляхи удосконалення методичного забезпечення процесу апробації навчальної літератури.

Ключові слова: навчальна література, шкільний підручник, навчально-методичний комплекс.

The authors examine the basic problem of quality modern textbook, its evaluation in schools and ways to improve methods of approbation process of textbooks.

Keywords: teaching literature, textbooks, educational and methodical complex.

Постановка проблеми. Перехід до нової структури і змісту шкільної освіти потребує сучасного підручника, що має містити найкращий досвід підручників попередніх поколінь та бути моделлю дидактичної та методичної системи сучасності [1; 4]. Підручнику нового покоління приділяється велика увага, оскільки він повинен реалізувати нові освітні технології, що призведуть до підвищення результативності навчально-виховного процесу, розвитку пізнавальних, творчих та інтелектуальних здібностей учнів.

Шкільний підручник – навчальне видання, яке систематизовано відтворює зміст навчального предмета до офіційно затвердженої або експериментальної навчальної програми. Для учасників навчально-виховного процесу підручник є джерелом інформації, засобом навчання і контролю знань. Відповідно до мети й завдань навчання та рівня освітньої підготовки учнів підручник визначає обсяг і систему знань, що їх належить вивчити школяру [7].

Якісний підручник – запорука якісної освіти, важливий елемент мотивації навчальної діяльності школяра, засіб розширення кола інтересів, самовдосконалення, самоосвіти, що призводить до зростання рівня інтелектуальних можливостей, ініціативності, світ оглядності учня [4; 6].

Для створення якісного підручника, адаптованого до вікових особливостей дитини, з гарним методичним та дидактичним апаратом та з метою забезпечення постійної відповідності навчальної літератури вимогам державних стандартів базової загальної освіти в Україні створено розгалужену систему його експертизи.

Розглянемо узагальнені відомості про систему експертизи якості навчальної літератури для загальної середньої освіти, що склалася в нашій країні. Наукову експертизу здійснює Національна академія наук України, а психолого-педагогічну – Національна академія педагогічних наук України. Порядок здійснення таких експертиз, розробку критеріїв оцінювання та методики виставлення рейтингів розробляють НАН України та НАПН України. Незалежну експертизу рукопису підручника проводять п'ять експертів. До їх складу з кожного навчального предмета та кожного рівня його змісту навчання входять один науково-педагогічний працівник, а також два методисти і два вчителі відповідного фаху [2].

Після проведення незалежної, наукової та психолого-педагогічної експертиз проводиться розширена експертиза навчальної літератури. Інколи в науково-методичній літератури її називають «експертизою на робочому місці» або «експертизою в умовах навчально-виховного процесу». У нормативних документах Міністерства освіти і науки України така експертиза навчальної літератури називається апробацією.

У двох із чотирьох видів експертизи шкільної навчальної літератури беруть участь, крім науково-педагогічних працівників, методисти районних і міських методичних кабінетів (центрів) та вчителі загальноосвітніх навчальних закладів.

Технологія апробації шкільної навчальної літератури – це упорядкована система дійцентральних, обласних та місцевих органів управління освітою, закладів післядипломної педагогічної освіти, загальноосвітніх навчальних закладів, учителів, учнів і батьків щодо дослідження якості програм і підручників (посібників), їх відповідності вимогам державних стандартів початкової загальної, початкової загальної для дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку, та базової і повної загальної середньої освіти з метою удосконалення, схвалення або відхилення навчальних видань [2; 7].

Мета статті – з’ясувати роль міської методичної служби у процесі апробації шкільної навчальної літератури.

Виклад основного матеріалу. Основними параметрами апробації шкільних підручників є: науковість змісту; відповідність завданням програми, вимогам державних стандартів; структура; навчально-методичний апарат; придатність для самостійного використання учнем; доцільність методичного викладу; естетика ілюстративного матеріалу. Але не менш важливим показником рівня якості підручника є чіткість, лаконічність, доцільність використання графіків, символів, малюнків [7].

Центр методичної та соціально-психологічної служби міста Кіровограда забезпечує апробацію навчальної літератури, відповідно до наказу Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України та рекомендацій обласного інституту післядипломної педагогічної освіти. Методистами центру методичної та соціально-психологічної служби надається методична і фахова допомога та здійснюється контроль за проведенням апробації у навчальних закладах міста. Для здійснення апробації навчальної літератури розробляється система заходів щодо правильного і якісного проведення апробації, а саме: наради, семінари, консультації.

В умовах використання особистісно орієнтованих технологій підвищення кваліфікації педагогічних кадрів поряд з традиційними впроваджуються різні методи активного навчання: моделювання та проблемно-діяльнісні ігри, аналіз конкретних педагогічних ситуацій, тренінги розвитку умінь і навичок, соціально-психологічні, соціально-комунікативні тренінги.

Однією з поширених форм методичної роботи з учителями є групові та індивідуальні консультації з проблем

Інструктивно-методичні наради проводяться для заступників директорів та вчителів окремих фахів, що здійснюють апробацію, семінари – для вчителів та керівників методичних об’єднань навчальних закладів, де проводиться апробація, на яких вивчається нормативна база, науково-методичні засади апробації, розглядаються питання алгоритму її проведення, обговорюються питання щодо вимог до сучасного підручника, поширюється перспективний педагогічний досвід, розробляються методичні рекомендації щодо проведення апробації.

Підвищенню рівня якості апробації навчальної літератури сприяють опорні заклади з проблем апробації навчальної літератури (комунальний заклад «Навчально-виховне об’єднання № 32 «Спеціалізована загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів, позашкільний центр «Школа мистецтв» Кіровоградської міської ради Кіровоградської області», комунальний заклад "Навчально-виховне об’єднання ліцей-школа-дошкільний навчальний заклад "Вікторія-П” Кіровоградської міської ради Кіровоградської області”), які мають відповідну матеріально-технічну базу, керівники та педагогічні працівники яких пройшли спеціальне навчання щодо науково-методичного забезпечення апробації, володіють необхідними технологіями, здійснюють науково-дослідницьку діяльність [8].

Спільно з обласним інститутом післядипломної педагогічної освіти імені Василя Сухомлинського створено потужну дидактичну та методичну базу для проведення науково-практичних конференцій, семінарів-практикумів, різноманітних засідань для вчителів міста, що сприяє підвищенню рівня апробації навчальної літератури.

Якість освіти школяра залежить не тільки від якості шкільного підручника, а й психолого-педагогічної майстерності, професіоналізму вчителя [3]. Тому до апробації підручників залучаються вчителі (як правило, вчителі-методисти, вчителі вищої кваліфікаційної категорії, вчителі, що мають звання «старший вчитель»), які володіють прийомами дослідницької роботи.

У місті, під керівництвом центру методичної та соціально-психологічної служби працює творча група вчителів з проблеми «Апробація навчальної літератури: дидактико-методичні аспекти», створена в 2004 році. Членами творчої групи щороку поповнюється банк даних щодо науково-методичного забезпечення апробації підручників, розробляються пам’ятки для роботи з експериментальними підручниками з окремих дисциплін, моделі уроків з апробації навчальної літератури, методичні рекомендації щодо особливостей викладання за експериментальними підручниками.

На практичних заняттях члени групи здійснюють порівняльний аналіз підручників випуску попередніх років та підручника, що апробовується, готують матеріали для контрольних зрізів знань засвоєння учнями навчального матеріалу та вивчення думки вчителів, учнів, батьків щодо якості навчальних підручників, що апробовуються. На завершальному етапі апробації навчальної літератури проводиться аналіз результатів дослідження якості підручників та творчий звіт про хід апробації, розробляються методичні рекомендації щодо викладання за апробованим підручником. Цікавою є робота між засіданнями творчої групи: відвідання та аналіз уроків вчителів, які здійснюють апробацію, індивідуальні консультації на базі центру методичної та соціально-психологічної служби, підготовка презентацій для розгляду на семінарах, нарадах, зустрічі з батьками.

Слід зазначити, що при проведенні заходів, методисти не лише надають перевагу активним та інтерактивним методам роботи, але й наповнюють їх творчим змістом, аналізують їх результативність. Таким чином, методисти виступають у ролі фасилітаторів, надають допомогу в особистісному професійному розвитку вчителів, створюють умови для формування у них здатності набувати новий досвід, усвідомлення значущості нової педагогічної ідеї для вдосконалення освітньої практики.

У 2011/2012 н.р. Центром методичної та соціально-психологічної служби забезпечено проведення апробації 18 підручників на базі 24 навчальних закладів.

За результатами апробації найбільш серйозними недоліками сучасних підручників, на думку її учасників, є те, що вони здебільшого переобтяжені зайвою інформацією, складною термінологією, деякі з них не відповідають чинним програмам, віковим особливостям дітей, мають низку помилок, невисоку якість друку й дизайну, не завжди простежується наступність між підручниками одних авторів. Деяким підручникам бракує вправ на закріплення навчального матеріалу, що не дає можливості учням належним чином засвоїти матеріал та практично його використовувати.

У ході апробації постає ряд проблем, які ускладнюють її процедуру та знижують ефективність:

- по-перше, практика засвідчує, що наказ про проведення апробації надходить із запізненням;

- по-друге, через неповне фінансування частина підручників надходить після початку навчального року, а частина – не надходить взагалі. Тому ні підготуватися належним чином, ні розпочати апробацію вчасно – не маємо змоги.

Крім того, апробація нерідко перетворюється на суто формальний захід, оскільки вона є лише додатковим неоплачуваним навантаженням для вчителів. Міністерству освіти і науки, молоді та спорту слід звернути на це увагу і вжити необхідних заходів, оскільки таке становище не може не впливати негативно на якість підручників.

Висновки. Апробація навчальної літератури має стати переломним моментом у реформі українського підручникотворення.

Роль міської методичної служби у цьому процесі є вагомою. Науково обгрунтоване та методично забезпечене проведення апробації сприятиме тому, що школа матиме бажаний якісний навчально-методичний комплекс із електронним супроводом на CD-диску. Формування у вчителів готовності до апробації навчальної літератури сприятиме розвитку його професійної компетентності.

Література

1. Бурда М. І. Теорія шкільного підручника як предмет педагогічного дослідження / Бурда М. І. // Проблеми сучасного підручника: Зб. наук. праць / Редкол. – К. : «Комп’ютер у школі та сім’ї», 1999. – С. 6–8.

2. Жосан О.Е. Система експертизи шкільної навчальної літератури як компонент сучасного підручникознавства О.Е. Жосан // Вісник післядипломної освіти (УМО НАПН України), 2011. – Вип. 16. – С. 73-78.

3. Жосан О.Е. Підготовка вчителів до апробації навчальної літератури / О.Е. Жосан // Завучу усе для роботи. - 2009. - № 23. – С. 30-39.

4. Кодлюк Я.П. Теорія і практика підручникотворення у галузі початкової освіти України (1960–2000 рр.): дис. ... доктора пед. наук : 13.00.01 / Кодлюк Ярослава Петрівна. – Київ, 2005. – 450 с.

5. Лукіна Т.О. Якість українських підручників для середніх загальноосвітніх шкіл: проблеми оцінювання і результати моніторингу : [метод. посіб.] / Т.О. Лукіна. – К. : Академія, 2004. – 200 с.

6. Мадзігон В. Підручник нового покоління: яким йому бути / Мадзігон В. // Підручник ХХІ століття. – 2003. – № 1–4. – С. 41–42.

7. Положення про апробацію та моніторингові дослідження навчальної літератури для загальноосвітніх навчальних закладів : наказ Міністерства освіти і науки України від 08.05.2008 р. № 401 [Електронний ресурс] / Інтернет-сайт Міністерства освіти і науки України. – Режим доступу : http://mon.gov.ua/.

8. Положення про опорний загальноосвітній навчальний заклад з апробації шкільної навчальної літератури : наказ управління освіти і науки Кіровоградської обласної державної адміністрації від 30.03.2007 р. № 150 // Педагогічний вісник. – 2007. – № 3.

Йотова С. Типографска критика към методиките за оценяване на учебници

Олександр — Wed, 12 Dec 2012 20:14:16 GMT

УДК 37.022:001.53

ТИПОГРАФСКА КРИТИКА КЪМ МЕТОДИКИТЕ ЗА ОЦЕНЯВАНЕ НА УЧЕБНИЦИ

Силвия Йотова, главен асистент

София (България)

Подається друкарська критика дослідження з чіткості й читабельності та застосування його результатів в методиці апробації і вибору підручників. Наголос робиться на необхідності переосмислення педагогічних умов використання методик оцінки підручників у процесі підготовки вчителів та експертів підручників.

Ключові слова: чіткість, читабельність, методика оцінювання, схвалення та вибору підручників.

The typographic critique of the legibility and readability research and the application of the results of these research in the checklists for the adoption and selection of textbooks is discussed. The need of pedagogical rationalization of the usage of the checklists in the preparation of future teachers and textbook evaluation experts is underlined.

Keywords: legibility, readability, checklists for adoption and selection of textbooks.

Учебникът би бил инструмент и продукт на трансформационна комуникация или средство в и за развиващо обучение, само ако сам по себе си е трансформационна или развиваща обучението структура. А за да бъде такава, от съществено значение са както вътрешната форма на учебния текст, така и физическата основа, архитектониката, включваща ,,външната форма и външния (оптическия) строеж на учебника” [4, с. 147]. Оттук и засиленият изследователски интерес към ,,телесността” или материалните аспекти на текста, включително и към визуалното представяне, оформлението или дизайна на всеки един от неговите компоненти. Въпреки че значимостта на външното оформление на учебния текст никога не се е оспорвала [1, с. 38], този въпрос като цяло остава встрани от вниманието на педагогическата общност. Някак по подразбиране и негласно се прима, че след като материалните аспекти на учебниците и учебните помагала се изучават ,,главно от материалознанието, полиграфията, книгознанието, училищната хигиена и др.” [4, с. 143], то за педагога е достатъчно да е запознат с резултатите от тези изследвания. Какви са обаче валидността на тези резултати, доколко приложими са те в практическата дейност на графичния дизайнер и дали включването им в методиките за оценяване на учебници реално оказва влияние върху процесите на създаване, одобряване и избор на учебници, а така също и върху подготовката на бъдещите учители и експерти по оценяване на учебниците са въпроси, които все още чакат своя педагогически отговор. От такава гледна точка запознаването с типографската критика към постигнатото в рамките на изследванията на четливостта и четивността – основна цел на тази статия – не просто заслужава вниманието на широката педагогическа общност, но може да се разглежда като призив за спешни и адекватни педагогически решения, които действително да гарантират така необходимите на съвременния етап на развитие качествени учебници.

Предпоставки за интереса на типографията към изследванията на четливостта и четивността

Концентрирането на вниманието на вече добре систематизираната, доказала собственото си място и значение, изучавана като основна учебна дисциплина в разрасналата се мрежа от колежи по изкуства или дизайн типографска теория към постижения извън собствената ú традиция датира приблизително от края на 50-те години на ХХ век. В колежите по дизайн се привличат психолози, а и работещите като преподаватели водещи дизайнери, следвайки общоприетите академични стандарти, насочват усилията си и към провеждане и ръководство на емпирични изследвания. Основността на понятията ,,четливост” и ,,четивност”, разглеждани взаимосвързано като базисни типографски изисквания, осигуряващи възможността за безпрепятствено (лесно, бързо, без умора, с разбиране) четене и намиращи се в отношения или част-цяло, или структура-функция, за доминиращата все още функционална типография предопределя проучването и обогатяването на психологическите постижения именно в тази сфера. През 70-те години на ХХ век, поради пренасочването на основния поток педагогико-психологически изследвания към четливостта и четивността на техническите средства на обучение, колежите и университетите, където се изучава графичен дизайн, особено тези в Европа, стават водещите центрове на провеждане на типографо-педагого-психолого-лингвистични изследвания на печатните учебни текстове. Дотогава проследяващите историята и систематизиращи постигнато до определяния от съвременна гледна точка като втори етап в развитието на изследванията на четливостта и четивността трудове на Тинкър[10, 11], Захрисон [12]и Спенсър [9]вече са публикувани и няма нищо чудно, че именно те са отправната точка за последвалия типографски анализ.

Типографска критика към изследванията на четливостта и четивността

Не без риск от известна генерализация може да се обобщи, че критиката от страна на типографията към постигнатото в психологическите изследвания на четливостта, осъществена през 70-90-те години на ХХ век и характеризираща третия етап в развитието на изследванията на визуалната четивност се свежда до два основни аргумента. Те са: неотчитането на типографската перспектива и липсата на теоретична основа на тези приложни проучвания. Първият довод е собствено типографски, а вторият е заимстван от вече утвърдената когнитивна психология. Извеждането на тези два аргумента е въз основа на значителен брой типографски публикации, но поради ограниченията в обема на публикацията и броя на цитираните източници, тук ще се представи само първият от тях най-вече въз основа на представителния за периода труд на изтъкнатия специалист по графичен и информационен дизайн Р. Уолър [13].

Неотчитане на типографската перспектива

Следвайки особеностите на типографския дискурс, при опита да се представи ,,същността” на първия довод ще се прибегне до пример. Представената таблица показва близостта в независимо постигнатите изводи (много малка част от тях) на Минесотския психолог М. Тинкър (в негова чест целият втори период в проучванията на четивността се именува ,,ерата на Тинкър”) и на преосмислилия радикалните си виждания за асиметрична Нова типография по посока на далеч по-конвенционална такава ,,пионер” на модерния дизайн и ,,титан”[7] на модерната типографска теория Ян Чихолд. Нейното оформление е подходящо за демонстриране на разликата между отчитащите типографската перспектива психолози и типографи и приписваните от тях на Тинкър възгледи.

Съгласно интерпретацията на типографите според Тинкър (и споделящите неговата позиция учени) след като оформлението на текста не води до статистически значими промени в нормалната скорост на четене, то е изпълнило типографското си предназначение и може да влезе в употреба. Още повече, че мнозинството от читателите не са в състояние да разграничават специфичните особености на типографските елементи. Така, ако се приеме, че предложеното оформление на текста в таблицата не води до забавяне на четенето, то спокойно би могло да намери практическо приложение. Проблемът е, че не само ,,оказалите най-силно влияние върху типографията на ХХ век”[8] Чихолд и Морисън, но и всички, които имат дори първоначални типографски знания, биха оценили като лошо, дори спрямо средните типографски стандарти, изпълнението на таблицата. Толкова много ,,бели полета” (разстояния между думите от по повече от един печатен знак) в ред 14 пика (1 пика = 12 пункта @ 4.236 мм) и въпреки това нарушена симетрия във вертикалното пространство (допуснато пренасяне на думи и нееднаква дължина на параграфите) говори за липса на елементарни умения. Текстът на таблицата в такъв вид е неприемлив, не защото не може да се прочете от читателя, а защото е толкова далеч от ,,съвършената хармония” на всички типографски елементи, че спокойно може да се даде като пример за грозна типография.

Въпреки че професионално компетентното или некомпетентното изпълнение на даден дизайн няма как да е следствие от каквито и да било научни изследвания, типографската оценка за оформлението винаги има за отправна точка критерия професионализъм. Типографските концепции за четливост дават предимство на съдържанието пред формата, съобразяват се с конвенциите на четене, стремят се към дизайн, в максимална степен облекчаващ читателя, но те си остават естетически концепции. Една печатна страница не може да е четлива в смисъла на модерната типография, ако не е и красива. Обявяването на четливостта за единствен приоритет, по начина по който това се прави в някои психологически трудове, може да има за следствие крайно непрофесионални типографски решения.

Едва след оценка на професионалното изпълнение се пристъпва към собствено естетическа оценка. Ако таблицата беше действително съобразена с изискванията за четливост, то тя щеше да е и естетически издържана в смисъла на конвенционалната функционална типография. Важно е да се подчертае, че психологическите изследвания на четливостта винаги следват появата на съответните типографски оформления, а не обратното. Същото оформление, оценено от други естетически позиции, независимо дали преди или след 70-те години на ХХ век, съвсем предвидимо би се оказало неиздържано. Така според функционални типографски концепции, не по-малко акцентиращи върху четивността като Интернационалния (Швейцарски) стил [8] типография от 50-те и 60-те години, оформлението на текста в таблицата би трябвало да е с безсерифни шрифтове, без отстъпи и без дясно подравняване. Много скоро изследванията на четливостта и четивността ще потвърдят тези нововъведения във функционалната типография.

Оказва се, че в типографията резултатите от проучванията на четливостта се възприемат само опосредствано, т.е. от гледна точка на крайното решение, до което те водят. Оценката за постигнатото в психологическите лаборатории е следствие от естетическата оценка на въз основа на тях реализираното типографско оформление. Тя е положителна, ако се споделя съответната естетическа концепция и респективно отрицателна в обратния случай.

Друг израз на неотчитането на типографската перспектива на изследванията от ,,ерата на Тинкър” е тяхната практическа неприложимост. Резултатите от изучаването на четливостта, сочещи параметри за от един до максимум три типографски елемента, не само че не са от полза за практикуващия дизайнер, но при буквалното им следване могат да доведат до неудовлетворителни типографски решения. Действително, въз основа на резултатите на Тинкър, т.е. ако на тях се гледа като на стриктно предписание за конкретен, включващ всички компоненти на оформлението план за действие, не може да се достигне до категорично крайно решение дори за нещо толкова елементарно, каквото е графичния дизайн на основния текст. Най-големият принос на Тинкър – установяването на ,,безопасните зони” или на диапазона, в който няма статистически значими различия в скоростта на четенето, варира в наистина големи от типографска гледна точка граници. Така букви с големина от 8 пункта се четат еднакво бързо при дължини на реда от 14, 21, 28 и 36 пика с междуредово разстояние 2 – 4 пункта. Интервалът на изследваните големини обаче включва букви с размер от 6 до 12 пункта. При това положение очевидно е, че решението за избор на големина на буквите, дължина на реда и междуредово разстояние, без които не може да започне каквото и да било оформление, ще е основано не на научни резултати, а ще зависи от традиционния за типографията фактор, а именно формáта на печатната страница, който пък е свързан със спецификата на съответното издание. Съвсем ясно е и, че в практическата си дейност дизайнерът трябва да съобразява оформлението освен с четливостта с много други фактори – икономически, естетически, организационни, типографски и т.н.

Обвързването на непрофесионализма, естетиката и оценката на постигнатото в ,,ерата на Тинкър” спрямо практическата му приложимост може да изглежда логически необосновано и неадекватно, но то все пак може да се разбере с оглед на отстояващата собствената си дисциплинна специфика чрез социалната и културната значимост на типографската практика теория на типографията. Масовизирането на технологиите за възпроизводство на текст позволяват на множество неспециалисти да оформят по желания от тях начин печатните си текстове. Резултати като тези от изследванията на четливостта, които от една страна сочат статистически незначими различия в скоростта на четене, а от друга невъзможност на читателите да разграничават особеностите на типографските характеристики, се приемат като оспорващи самата същност на типографията и нуждата от нейното професионално компетентно изпълнение. Оттук и постоянното акцентиране от страна на всички типографи върху разглежданите взаимосвързано професионализъм на изпълнението и естетически качества на дизайна и оценката на научни изследвания спрямо приложимостта на техните резултати в типографската практика.

Заслужава внимание и изтъкнатото от представители на типографията становище, че дори точното изпълнение на изискванията, изведени в резултат на изследванията на четливостта и четивността, може да доведе до неадекватни типографски решения. Въпреки че обект на критика в разглеждания период са инструкциите за изготвяне на документи, препоръчвани от представителите на движението за ,,прост език” (plain language), визираният проблем има връзка и с преобладаващата част от методиките за самооценяване на изготвените от самите учители учебни текстове.

Водени от стремежа да осигурят безпроблемното четене на потребителите на държавни, фирмени и неправителствени документи, съставителите на инструкции за техния дизайн включват някои от конкретните параметри на типографските елементи – най-често големина на буквите 12 пункта, дължина на реда – не по-малко от 35 и не повече от 80 печатни знака и междуредово разстояние – 1 - 4 пункта. Изборът на горния край на установения от Тинкър интервал 10 – 12 пункта за големината на буквите е следствие не толкова на обяснимото желание да се избегне евентуална разлика от 1,5 – 2 пункта между телесна и оптическа четливост, колкото на съобразяването с тогавашните възможности на най-масово употребяваните пишещи машини и прохождащите компютри. В типографията обаче букви с такава големина се използват при големи формати. Практикуваното от неспециалисти приложение на шрифтове с такъв кегел в образци, формуляри, и т.н., а също и от учители при създаване на учебни материали в малки формати обикновено е придружено с намаляване на външните полета, оставяне на недостатъчно място за ръчно вписване на изискуемите данни и в крайна сметка не само до неприемлив от типографска гледна точка резултат, но и до неудобства за потребителите на тези документи.

Подобно оформление би било в разрез и с установеното в психологическите проучвания, защото във всички експерименти на Тинкър е използван формат А4. Това обаче може да се разбере, само ако се ползват статиите, оповестяващи резултатите от множеството експерименти на минесотския психолог. Неясно как и защо, но някои от съставителите на методики, самият Тинкър в ,,Четливост на печата”, а и всички последващо цитиращи този труд публикации игнорират детайла за формáта и действително представят данните от проучванията на четливостта като универсални. Оттук и възможността за основателната типографска критика и уместното припомняне, че дизайнът, съобразен с изискванията за четливост, не е панацея, че той освен своите несъмнени предимства има и принципни ограничения, а именно по-малката му вместимост и в следствие от нея неговата неикономичност.

Изразените от типографите опасения не се отнасят до дизайна на тогавашните учебници. Последният по правило (поне до въвеждането на програмите за предпечатна обработка) е дело на специалисти и чак толкова груба грешка като употреба на шрифт с определена големина в неподходящ формат не е възможна. В рамките на нормалното за стандартната типографска практика са и случаите на нарушаване на междуредово разстояние, ,,кондензиране” на шрифта и т.н. Все пак съставителите на методики за оценяване на учебни текстове поради самото естество на дейността си не могат да се осланят единствено на професионализма на дизайнерите и в зависимост от целевата група и предполагаемия очакван резултат формулират по различен начин съответните показатели и критерии за типографските елементи. Дали ще се определят всички (руски, белоруски, узбекистански методики за одобряване, препращащи към санитарно-хигиенните изисквания за учебници, напълно дублиращи изискванията за печатни книжни издания [3]), някои (представляващите част от съдържанието на обучението на бъдещите учители методики за оценка на създадените от тях самите учебни текстове [5]) или един от критериите за типографските показатели (примерно посочената големина на буквите в действалата между 2003 и 2006 г. в България Наредба № 5 [2]), с това съгласно типографската теория в еднаква степен се предопределя цялостното графично решение.

В държавите с традиции в одобряването на алтернативни учебници методиките за одобряване включват показатели, но не и критерии за графичен дизайн, именно защото целта не е всички учебници да са със сходно оформление. При това включването на тези показатели, обикновено изразени на ежедневен език, е предназначено не толкова за създателите на дизайна на учебници, колкото за подпомагане на участниците в комисиите по одобряване, които не са специалисти нито по графичен дизайн, нито по полиграфическо изпълнение, ако при определянето на квалификацията им се използва наложилото се у нас под съветско влияние разграничение. Разбира се наличието на една или друга практика съвсем не е аргумент, доказващ автоматично нейното предимство. Още повече че ролята на методиките, цялостният процес на създаване, одобряване, избор и въобще регулацията на пазара на учебници [6] имат както своите защитници, така и своите опоненти.

От така представената накратко типографска критика може да се обобщи, че сами по себе си използваните в методиките за оценяване резултати от изследванията на четливостта и четивността не могат да гарантират качествения в професионално и естетическо отношение дизайн на учебниците. Включването дори на един типографски критерий предопределя цялостното решение за оформлението и ако целта не е всички учебници да са с еднакъв графичен дизайн, препоръчително е методиките да включват само показатели, но не и критерии. Нуждата от професионализъм в типографски смисъл повдига множество засега нерешени проблеми за съдържанието на подготовката на бъдещите съставители и оценители на учебни текстове. Като към това се прибави и неразгледаният тук, но изключително сериозен проблем с валидността на приложните психологически изследвания на четливостта и четивността както на печатни, така и на електронни учебни текстове е ясно защо се отправя апел за педагогическо преосмисляне на всичко постигнато в полето на визуалната четивност и приложението му в подготовката на бъдещите автори и оценители на учебници.

Литература

1. Зуев, Д. Школьный учебник. М., 1983 – 239 с. 2. Наредба № 5 за оценяване и одобряване на учебници и учебни помагала, обн., дв, бр. 49 от 27.05.2003 г., изм. и доп., бр. 72 от 15.08.2003 г., изм. бр. 46 от 28.05.2004 г., изм., бр. 1 от 3.01.2006 г., изм. бр. 49 от 16.06.2006 г. (...)

Повний текст статті (полный текст статьи) /internet-konfer.bolg-1-.doc

Болсун С., Дзевицька Л. Особливості змісту навчальної літератури Австрії

Олександр — Wed, 12 Dec 2012 18:47:16 GMT

УДК 37.022:371.3:002.2

ОСОБЛИВОСТІ ЗМІСТУ НАВЧАЛЬНОЇ ЛІТЕРАТУРИ АВСТРІЇ

Світлана Болсун, кандидат педагогічних наук, доцент

м. Кіровоград (Україна)

Лариса Дзевицька, старший викладач

м. Кривий Ріг Дніпропетровської обл. (Україна)

У статті обґрунтовується необхідність аналізувати навчальну літературу інших країн для врахування позитивних ідей з метою створення якісної української навчальної літератури нового покоління.

Ключові слова: підручникознавство, зміст навчання, австрійські підручники.

The authors justify the need to analyze the textbooks of other countries to account for positive ideas to create high-quality Ukrainian textbooks new generation.

Keywords: theory textbook, content of education, Austrian textbooks.

Освітня система будь-якої країни відображає особливості її соціально-історичного розвитку. На шляху цивілізації саме ця система вирішально впливає на хід прогресу, оскільки саме освічена людина може здійснювати поступовий рух вперед і вести за собою інших. Водночас суспільне життя відіграє важливу роль у розвитку системи освіти, тому що для забезпечення якісної освіти необхідна підтримка держави і суспільства. Таким чином, освіта не може повноцінно існувати без створення адекватних сучасним вимогам умов для її розвитку.

Маємо підстави стверджувати, що освітня система кожної країни своєрідна й унікальна. Це пояснюється історичними тенденціями розвитку, національними традиціями, географічним положенням, наявністю передових наукових ідей, значних освітніх здобутків, сучасним станом фінансування системи освіти та ставленням влади і суспільства до її потреб.

Варто зазначити, що суспільство будь-якої держави в цілому зацікавлене в удосконаленні власної системи освіти. Зважаючи на це, є потреба відшукувати прогресивні освітні ідеї інших країн для впровадження в практику, з певною трансформацією, відповідно до самобутності конкретного народу.

Україна, як молода незалежна держава, не виняток. Ученим і практикам зі сфери освіти притаманний науково-діяльнісний пошук, прагнення віднайти та застосувати у навчальних закладах цікаві оригінальні ідеї досвіду зарубіжних колег. Саме тому нерідко звертається увага на наукові дослідження і практичний стан освіти громадян в інших країнах світу. Метою цієї статті є обгрунтування необхідності здійснювати змістовий аналіз як передумови для створення оптимальної навчальної літератури.

Глибоко переконані, що сучасним авторам підручників необхідно здійснювати детальний аналіз підручників різного профілю, які використовуються в освітній практиці інших країн. Це уможливлює визначення відмінностей і спільного між змістом, структурою і оформленням вітчизняних та іноземних підручників, що в кінцевому результаті дає змогу побачити раціональні зерна в останніх. Такий аналіз дає змогу віднаходити позитивні ідеї в аспекті підручникотворення в певній країні та з відповідною адаптацією використовувати при написанні власної навчальної літератури. Вважаємо такий підхід благорозумним і таким, який сприяє якості українських підручників.

На наш погляд, змістовий аналіз доречно робити за "горизонталлю” та "вертикаллю”. Згідно першого підходу це означає охоплення адекватним аналізом якомога більше підручників з якомога більшої кількості країн. Такий багатоаспектний аналіз дає можливість здійснювати порівняння й вибирати найбільш оптимальне. До того ж, порівняльний аналіз виявляє позитивні аспекти в процесі створення й апробації навчальної літератури в нашій країні, про що можна публічно декларувати й щедро ділитись ідеями досвіду з іноземними колегами.

Дослідження за "вертикаллю” означає глибоке занурення у проблему підручникотворення. Вважаємо, що автори повинні мати глобальні знання із тієї сфери наук, на основі якої складається новий підручник. Фактично це має бути глибоке занурення у зміст тієї чи іншої дисципліни. Безперечно, науковий ступінь кандидата чи доктора відповідних наук є реальним чинником для створення дійсно цінних підручників. Проте слід констатувати, що ступінь чи наукове звання у авторів літератури не є єдиними основоположними факторами якості. Факти красномовно свідчать про те, що вченим без значного практичного досвіду роботи (на посаді педагога) важко досягнути найвищого рівня виконання цієї достатньо складної роботи. Варто лише згадати сумнозвісний підручник з біології для 6 класу (автор Морозюк С.С.), який був буквально "нашпигований” термінами, що робило його недоступним і нецікавим для п’ятикласників. Навіть батькам важко було розібратися в матеріалі й пояснити незрозуміле своїм дітям. Нерідко, за їхнім зізнанням, вони з тугою згадували той цікавий підручник із яскравими ілюстраціями, за якими вони самі навчалися. Дехто навіть шукав серед старих речей на горищі цей підручник і, знайшовши, використовували для пояснення. Нинішні ж діти з цікавістю розглядали в старому й обшарпаному підручнику цікаві ілюстрації біологічного спрямування. Таким чином, ясно прослідковується відсутність у автора досвіду роботи з дітьми, знань психологічних особливостей учнів цієї вікової категорії. Саме тому, на наш погляд, необхідне "занурення”, у даному випадку, в практику.

Ще один чинник – це досконале володіння методикою створення літератури нового покоління. Без знань вимог і критеріїв, за якими оцінюється навчальна література, можна припуститися помилок і порушень. Не менш важливим чинником є здатність автора аналізувати підручники з певної дисципліни або тематично близької до неї за певний історичний період і зробити відповідні висновки. Змістовий аналіз, на нашу думку, уможливлює не лише цілеспрямований пошук, а й доцільний вибір позитивних ідей минулого, що може стати своєрідним відкриттям. Порівняльний аналіз може дати можливість побачити в своїх напрацюваннях і моделях прорахунки, а може й недоліки. Врешті, такий підхід є поштовхом до осучаснення літератури, оскільки аналіз навчального змісту підручників попереднього періоду засвідчує зміни, які відбулися у суспільстві, освіті, науці й техніці та які необхідно продемонструвати в сучасній навчальній літературі.

Гадаємо, важливо піддати аналізу літературу останніх десятиліть, попереднього століття, а то й століть. Головне – виявити цінні напрацювання своїх попередників і не відкидаючи бездумно, на погляд сучасної людини, дещо неприйнятні, а то й смішні давні ідеї, побачити в них потенціал, зважаючи на отримані на той час гарні результати. Лише тоді трансформувати ідеї в світлі сьогоднішого часу. Така логіка дій дає, як правило, позитивні результати. Наведемо приклад із життя. На Кіровоградщині працює відома на всю Україну (і не лише) вчителька початкових класів, заслужений вчитель України Логачевська С.П. Вона не лише досвідчений практик, а й успішний науковець. Вона грунтовно дослідила проблему диференціації навчання школярів. Заглибившись у вивчення цієї проблеми, вчена декларує, що це питання ставилось і певним чином реалізувалось на практиці ще в давні часи. Звичайно, самого терміну "диференціація” на ті часи ще не існувало. Особливо гостро це питання піднімалось в епоху Відродження. Логачевська С.П., дослідивши проблему в результаті історичного екскурсу, зуміла віднайти цінні ідеї в минулій системі освіти та створити власну систему диференціації навчання всередині класу початкової школи в сучасних умовах системи освіти України. Її особистий внесок у розв’язання цієї проблеми досить вагомий, проте, за словами автора, значний позитивний результат був би неможливим без відповідного історичного аналізу.

Можна з упевненістю заявляти, що як перший шлях ("горизонтальний” аналіз), так і другий ("вертикальний” аналіз) мають беззаперечне право на впровадження у практику створення підручника. Гармонійне ж поєднання обох шляхів виводить на якісно новий ступінь написання навчальної літератури. Воочевидь, автор, який планує цю досить відповідальну й непросту діяльність, має вибрати один із трьох варіантів попередньої підготовчої роботи (краще третій). Переконані, що такий підхід є актуальним і вирішальним у аспекті створення навчальної літератури нового покоління.

Маємо намір дослідити на прикладі наукового дослідження вченої Б.Фуртак, яка здійснила "...порівняльний аналіз структури та змісту австрiйських та українських пiдручників з математики i фiзики для середньої школи з точки зору їх ефективності у навчанні школярів та відповідності до сучасних дидактичних вимог і розробила пропозиції щодо впровадження педагогiчно вартiсних iдей у змiст українських пiдручникiв")” [1, с. 2], що можна вивчати підручники інших країн, порівнювати їх із вітчизняними з метою подальшого використання на практиці цікавих ідей з підручникотворення.

Отже, ставимо в центр уваги країну Австрію, яка здавна відома своїми прогресивними напрацюваннями в педагогіці. На нашу думку, вона заслуговує на глибоке вивчення спектру освітніх питань, у тому числі питання підручникознавства. Аналіз наукової літератури та досліджень показав, що окремі аспекти проблеми освіти в Австрії досліджували ряд учених, як українських і російських, так і австрійських (Л. Пуховська, К.Корсак, Б.Вульфсон, Б.Фуртак, М.М’ястковський, Е.Цьольнер та інші). Слід зазначити, що в кожному з вищезгаданих досліджень приділяється, інколи побіжно, поряд із дослідженням основної проблеми, певна увага питанню створення і використання навчальної літератури в Австрії. Проте окремого дослідження, яке безпосередньо, в цілісному аспекті, було б присвячене проблемі підручникознавства, нами не виявлено. Особливого значення у зв’язку з цим, набуває дослідження Б.Фуртак з проблеми "Структурування змісту в сучасних австрійських і українських підручниках з математики і фізики для середньої школи (порівняльний аналіз)” [1]. Звичайно, воно виконано в дещо звуженому варіанті (автор досліджує лише підручники з фізики і математики), але загальне уявлення про навчальну літературу Австрії складається.

В результаті проведеного нами дослідження питання щодо системи освіти в Австрії в соціально-історичному аспекті було з’ясовано, що на території сучасної Австрії перші школи були засновані в Галії за часів Римської імперії. Навчання в них проводилось за римським зразком. Монастирські та церковні школи було відкрито у VI та VII століттях. Той факт, що австрійська «школа» користувалась заслуженою славою протягом багатьох століть (починаючи з епохи пізнього Середньовіччя) не є випадковим. Австрійська освіта була ґрунтовною і добротною. Вона прищеплювала громадянам працелюбство, прагнення до знань, навички пунктуальності, дисципліни. Історично підтверджено, що з кінця XVIII століття Австрія мала статус у світі першопрохідника в сфері народної освіти. За часів правління Марії Терези було введено не лише обов’язкову шестирічна освіта в народних школах, а й використання єдиних підручників.

Наступник Марії Терези Йосип ІІ продовжував піклуватись про народну освіту. Він сприяв будівництву шкіл. За часів його правління було введено три ступені системи освіти, базою яких були народні школи. У містечках і великих містах створювалися середні школи, а на вершині цієї системи були так звані нормальні школи, які слугували підготовці вчителів. Звертає на себе увагу факт, що російська імператриця Катерина ІІ цікавилась нововведеннями австрійської шкільної системи. Після зустрічі з Йосипом ІІ у 1789 році вона запропонувала впровадження моделі австрійської школи в Російській імперії. Австрійські шкільні підручники зі слов’янських територій Габсбурзької монархії слугували в якості шаблону і були навіть перекладені на російську мову [2]. Уявляється, що ця література була гідна того, щоб бути зразком, якщо викликали такий інтерес. Чи ж змінився такий високий статус підручників в освітньому просторі сучасної Австрії?

Звернемось до конкретного дослідження вченої Б.Фуртак. Вона поставила перед собою ряд завдань: вивчити i проаналiзувати навчальнi плани, програми, пiдручники i посiбники, якi розкривають змiст навчання з математики i фiзики для учнiв старших класiв середніх загальноосвітніх шкіл України і Австрії з точки зору провідної теорії формування змісту освіти, структури і загальних принципів побудови навчальних програм та шкільних підручників; виявити характерні особливості, а також спільні та відмінні риси підручників, які розкривають зміст шкільної фізико-математичної освіти в Україні та в Австрії щодо обсягу вміщеного в них теоретичного матерiалу, їх рiвневої структури та функцій; ступеня реалізації дидактичних принципів, а також шляхiв i засобiв здійснення мiжпредметних зв’язкiв; змісту та якості дидактичних матерiалiв, призначених для самоконтролю та розвитку практичних умiнь i навичок учнів” [1, с. 3]. Зауважимо, що ми вважали за потрібне навести в статті цю досить завелику цитату. Причина: переконані, що подібні завдання мають поставити перед собою сучасні автори і реалізувати їх для отримання успіху в справі написання власного підручника. Безумовно, це не обов’язково має бути Австрія і не в такому глобальному аспекті, як дисертаційне дослідження. Проте, в принципі, цей підхід, на нашу думку, доречний.

Який же науковий результат у напрямку означеної проблеми отримала здобувачка наукового ступеня? Перш за все, вона проаналізувала зміст підручників з математики і фізики для учнів 5 – 8 класів австрійських загальноосвітніх вищих шкіл (ЗВШ), які забезпечують здобуття середньої освіти. Внаслідок цього дослідниця встановила, що навчальний зміст вказаних підручників цікавий, насичений, тісно пов’язаний з життям і практикою, доступний для ознайомлення із трудовою діяльністю людей. У австрійському підручнику з математики, зазначає вчена, є достатня кількість задач з життя і виробництва на застосування теоретичного матеріалу з усіх розділів математики. Така постановка питання не випадкова. Близько 50 % усіх молодих людей Австрії віком від 15 до 18 років отримують освіту через подвійну систему професійного навчання. Програма включає понад 60000 майстерень – значною мірою на малих та середніх підприємствах в комерційному, торговому та туристичному секторах [2].

В освіту Австрії уведена дуалістична система отримання освіти з подвійною відповідальністю освітніх установ і фірм за професійну освіту. Дуальна система означає поєднання теорії і практики і широко застосовується як під час оволодіння конкретними професіями, так і під час здобуття вищої професійної освіти. Навчальні плани та основні освітні акценти пристосовуються до вимог економіки, а учні отримують освіту за фахом безпосередньо на виробництві, або ж вони повинні пройти повний практичний курс на виробництві. Така комбінація розцінюється як зразкова на європейському рівні і є ключовим фактором для утвердження Австрії як країни, успішної в економічному плані [2]. Можливо, саме тому підручники з математики й фізики, як показано в дослідженні, демонструють через призму навчального матеріалу знайомство з реальним життям суспільства та розмаїттям професій. Вважаємо, що такий підхід абсолютно виправданий і на терені української освіти. В підручниках з будь-яких навчальних предметів також має прослідковуватись тісний звязок з реальним життям суспільства і практика підготовки учнів до дорослого професійного життя. Заради справедливості зазначимо, що певною мірою це відображено в наших підручниках, проте не повною згідно вимог часу і так, як це відбувається в Австрії, що можна запозичити.

Б.Фуртак встановила причини того, що при практично однаковій кількості годин, відведених на вивчення математики і фізики у старших класах загальноосвітніх шкіл України і Австрії, зміст підручників з математики і фізики для 5-8 класів ЗВШ Австрії не лише більш насичений, а й внутрішньо вмотивованіший, ніж зміст відповідних українських підручників. Передача знань і формування мотивації учнів у процесі навчання за австрійськими підручниками постають як важливі сторони єдиного пізнавального процесу. Можливо, одна з причин того, що значна кількість української шкільної молоді навчається без особливої охоти (м’яко кажучи) в школах, а переважно під тиском батьків, криється в підручниках, які недостатньо мотивують учнів на пізнавальну діяльність.

Проведений автором аналіз австрійських підручників з математики і фізики показує, що ілюстративний матеріал є, на відміну від такого в українських підручниках, більш якісним, різнобічним і багатим. Дослідниця робить висновок, що ілюстрації значною мірою сприяють процесу засвоєння учнями навчального матеріалу на початковому рівні розуміння – рівні чуттєвого сприймання. Цій же меті служить сучасне поліграфічне оформлення книг. Безумовно, українські підручники в переважній більшості теж відрізняються непоганим зовнішнім оформленням, виготовлені технічно якісно і мають достатньо виразні та змістовно багаті ілюстрації. Поряд з тим наявні недоліки. Так, в букварі (автори М.Захарійчук і В. Науменко) на одній сторінці розташовано водночас 12 об’єктів для розгляду дітьми [3]. Причому, тут же розміщено на половину сторінки текст. Зрозуміло, що малюнки дрібні. Зважаючи на їхню велику кількість, увагу дитини важко сконцентрувати на одному об’єкті і здійснити цілісний його розгляд.

Б.Фуртак зазначає, що у викладі навчального матеріалу в австрійському підручнику широко застосовується аналогія, завдяки чому учні отримують змогу самостійно відкривати нові властивості у вивчених об'єктах і тим самим розширювати свої знання про них. Автор відмічає, що в австрійському підручнику з математики на початку вивчення кожної теми подані методичні (обов'язкові) задачі з розв'язками і поясненнями, а вже після них у великій кількості пропонуються різного рівня і складності задачі для самостійної роботи учнів. Це допомагає учням і значною мірою полегшує працю вчителя. Доводиться констатувати, що далеко не всі вітчизняні підручники містять подібні аналогії, що, безсумнівно, є цінним для успішного навчання.

Вчена помітила, що досить часто автори австрійських підручників з математики і фізики використовують діалогову форму викладу матеріалу, що значною мірою сприяє активізації мислення учнів та досягненню ними вищих рівнів розуміння – осмислення і відтворення знань, а також сприяє уникненню логічних стрибків при подачі матеріалу. Зазначимо, що в ряді українських підручників теж використовується така форма викладу матеріалу. Причому учнів з повагою часто називають "Юний друже”. Проте, далеко не всі підручники створені як співпраця партнерів. Звернемось знову до букваря [3]. Абсолютно всі запитання і завдання для дітей сформульовані або у безособовій формі (Хто пригостив…? Кого можна назвати…? Як розмовляли…?), або у множині, без особистісно зорієнтованого підходу (Знайдіть на… Складіть речення… Усно продовжіть… тощо). У такому разі діти не відчувають себе особисто причетними до виконання завдання. Можливо, варто більш детально ознайомитись із досягненнями колег у цьому напрямку, оскільки саме таке спілкування є надзвичайно привабливим як для молодших школярів, так і для підлітків і старшокласників?

Дослідниця відзначає, що значна увага в австрійських підручниках з математики і фізики приділяється практичній перевірці знань, що, безсумнівно, сприяє кращому їх засвоєнню. Для цього автори австрійських підручників зуміли створити атмосферу співміркування і забезпечити резонанс співтворчості, завдяки якому в учнів пробуджується і виховується інтерес до вивчення предмету. Де тільки це можливо, відмічає вчена, навчальний матеріал подається тим шляхом, яким вперше були здобуті знання. Вважаємо, що саме над цим українським авторам також належить попрацювати, оскільки залишається провідною тенденція на розвиток в учнів завдяки підручнику логічного мовлення, що по своїй суті абсолютно нормальне явище. Але при цьому недостатньо акцентується уваги на розиток творчої уяви і мислення, співтворчості між учнями і вчителем, учнів між собою. Добре, якщо педагог сам, за власною ініціативою організовує таку співдружність. Екскурси в історію науки, якими достатньо насичені австрійські підручники з математики і фізики, допомагають забезпечити ефективну передачу інформації і тим самим виконати головну мету сучасної дидактики – вивести учнів на заданий рівень навчання з оптимальними затратами. Вважаємо, що це досить цінне надбання підручників, на яке варто звернути увагу сучасним авторам.

В рамках однієї статті важко охопити всі деталі проведеного Б.Фуртак аналітичного аналізу підручників з фізики та математики, якими користуються учні навчальних закладів Австрії та виявити все те цінне, що є в них, для вдумливого й оптимального впровадження у вітчизняне підручникотворення. Ми намагались показати, що змістовий аналіз навчальної літератури зарубіжних колег може допомогти вітчизняним авторам, враховуючи позитивні родзинки, створювати дійсно якісну навчальну літературу в Україні, яка успішно навчає, виховує і розвиває молоде покоління, яке поціновує і навіть любить шкільні підручники.

Література

1. Фуртак Б. Структурування змісту в сучасних австрійських і українських підручниках з математики і фізики для середньої школи (порівняльний аналіз): Автореферат дисертації на здобуття наукового ст. канд. пед. наук. – К., 2001. – 21 с.

2. Цьольнер Е. Історія Австрії / Е. Цьольнер. Пер. з нім. Р.Дубасевич, Х.Назаркевич, А.Онишко, Н.Іваничук. – Л. : Літопис, 2001. – 712 с.

3. Захарійчук М.Д. Буквар. Підручник для 1 класу загальноосвітніх навчальних закладів / Захарійчук М.Д., Науменко В.О. – К. : Грамота, 2012. – 175 с.

Кравчук Л. Практика шкільного підручникотворення з іноземної мови другої повини ХХ ст.

Олександр — Wed, 12 Dec 2012 15:28:20 GMT

УДК 37.013 (045)

ПРАКТИКА ШКІЛЬНОГО ПІДРУЧНИКОТВОРЕНЯ З ІНОЗЕМНОЇ МОВИ ДРУГОЇ ПОЛОВИНИ ХХ СТ.

Лілія Кравчук, здобувач,

м. Бережани (Україна)

У статті проаналізовано підручники з англійської мови радянської доби; простежено еволюцію вітчизняного підручникотворення крізь призму історико-педагогічних та соціальних реалій; виокремлено пріоритетні цінності та методичні прорахунки їх побудови.

Ключові слова: шкільний підручник, дидактичні функції, радянська доба, шкільна освіта, модель системи навчання.

The article analyzes the school’ books from English of the Soviet period, traced the evolution of school’ books through the prism of historical, educational and social realities, values and prioritiess pecifically mentioned methodological short comings of the Soviet system of construction books.

Key words: textbooks, teaching functions, the Soviet era, school education, a model of learning.

Постановка проблеми. Системою шкільної освіти передбачено використання цілої низки інструментів, які повинні сприяти ефективному функціонуванню складного освітнього механізму. Серед них провідне місце належить підручнику як основному засобу навчання. Майже всі дослідники, які працюють над проблемою шкільного підручника, стверджують, що він має бути моделлю системи навчання, передбаченої на певному етапі або в певному класі.

Слід зазначити, що історія створення шкільного підручника сягає в середньовіччя, в часи діяльності геніального чеського педагога Яна Амоса Коменського (1592−1670), який створив перший ілюстрований підручник «Світ чуттєвих речей у малюнках». Саме ця книга була дороговказом у подальшій педагогічній теорії та практиці розвитку шкільного підручника, визначала основні теоретичні принципи його побудови, більшість з яких актуальна й сьогодні. Це насамперед науковість і посильність підручника, а також вимоги до його форми і місця у навчальному процесі.

Аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми підручникотворення в Україні досліджуваного періоду [1;3;4;11;15] засвідчив нерівномірність розвитку теорії шкільного підручника на різних етапах формування педагогічної думки, а також залежність цієї галузі від усвідомлення ролі й місця підручника в навчально-виховному процесі на конкретному етапі розвитку педагогіки та школи. Наша мета − привернути увагу до цікавої, проте маловивченої сторінки в історії шкільного підручника іноземної мови радянського періоду.

Аналіз основних досліджень і публікацій. Концепцію сучасного підручника висвітлено у таких дослідженнях: сутність підручника, його структура і функціональне забезпечення (В. Г. Бейлінсон, В. П. Безпалько, Д.Д.Зуєв, І. Я. Лернер, В. С. Цетлін та ін.); особливості побудови навчальної книги для початкової школи (Л. В. Занков, Я. П. Кодлюк, А. В. Полякова, О. Я. Савченко та ін.); аналіз та оцінювання підручників (Н. М. Буринська, Ф.−М. Жерар, Л. Я. Зоріна, К. Роеж’єр, В. С. Черепанов та ін.).

Мета статті проаналізувати підручники з англійської мови радянської доби; дослідити психолого-педагогічні особливості їх побудови; виокремитипріоритетні цінності та методичні прорахунки.

Виклад основного матеріалу. У 1962 році була прийнята постанова ЦК КП України і Ради Міністрів Української РСР «Про стан підготовки та видання підручників і навчальних посібників для загальноосвітніх шкіл Української РСР», у якій вказувалося на наявність серйозних прорахунків, що мали місце у підготовці та виданні навчальної літератури. Зокрема, зі 150 назв підручників до початку 1961/62 н. року не вийшло з друку 19 назв, частина з них була низької якості [4, с. 10].

Ґрунтовно аналізувалися причини, що зумовили такий стан справ у підручникотворенні. Зокрема зазначалося, що частина підручників і навчальних посібників створювалася поспішно, без серйозної апробації у школах; не визначені педагогічні вимоги до них відповідно до вікових особливостей учнів; мало залучаються до створення підручників кращі вчителі, провідні методисти; не забезпечено своєчасної розробки стабільних навчальних програм. Саме остання причина зумовила те, що «розміщення навчального матеріалу в ряді підручників не відповідає послідовності, встановленій програмами, частина з них щороку переробляється або видається лише на один-два роки, що викликає нераціональні витрати державних коштів і паперу» [4, с. 25].

Серед заходів, спрямованих на усунення зазначених недоліків, вказувалося на необхідність проведення, починаючи з 1962 року, конкурсів на створення «основних оригінальних підручників для загальноосвітніх шкіл». Зазначимо, що якість підручників, передусім змістове наповнення й методичний апарат, залишалися невисокими.

Партійно-державнекерівництво ставилося до освітньої галузі з увагою, оскільки через неї диктувало та реалізувало політику в галузінавчання й виховання. Для виконання партійних постанов і рішень органи управління видавали нормативно-правовіакти, в яких розроблялися тактичні схеми впровадження державної політики, в тому числі й у галузіосвіти («Про зміцнення зв’язку школи з життям і про дальший розвиток системи народної освіти в СРСР» (1958); «Про стан підготовки та видання підручників і навчальних посібників для загальноосвітніхшкілУкраїнської РСР» (1962);«Про заходи дальшого поліпшення роботи середньої загальноосвітньої школи» (1966); «Про перехід на безплатне користування підручниками учнями загальноосвітніх шкіл»,«Про хід перебудови середньої і вищої школи та завдання партії щодо її здійснення» (1988) та ін.[16, с.118]

На структуру та зміст в укладанні навчальних підручників впливав метод навчання ІМ, який побутував у досліджуваний відрізок часу. Таким був свідомо-порівняльний метод (який панував у вітчизняних школах до 1990р.). Основний принцип свідомо-порівняльного методу полягав восмисленні правил, а не механічного вироблення навиків, усвідомлюваного оволодіння мовою. Велику роль відігравав правильний розподіл вправ в часі, що повинно було запобігти інтерферуючому впливу рідної мови, знання, що засвоювалися в результаті виконання власних дій, мотивація діяльності, створення проблемної ситуації і вирішення проблеми.

Більшість підручники з ІМ були побудовані саме за цим методом, про що вказує їх змістове наповнення. Метою було усвідомлене навчання лексики, перекладу текстів з іноземної мови на рідну мову та навпаки, читання, граматики, писемного мовлення. Змістовним забезпеченням підручника було наповнення лексикою, а не граматикою, як це простежувалось до 1970р.

Радянська система 50-80-х рр. передбачала уніфікований підхід до навчання, відповідно шкільні підручники теж були уніфіковані. Проте, викладання іноземних мов у середній і вищій школі було побудоване так, як в дореволюційних російських гімназіях викладали мертві мови - латинську і давньогрецьку: граматичні правила, зубріння слів, вправи, здача іспитів.

У 50−80-х роках минулогосторіччя іноземну мову починали вивчатилише у 5класі, знаннядіти здобували лише на уроках. Навчальний предмет «Англійська мова» був забезпечений підручниками для 5−11 класу авторів О. В. Белова, Л. Р. Тодд (1954−1968), Н. О Єгунова, Э. Г. Прохорова, М.Я.Ривкіна (1954−1976), А.П.Старкова, Р.Р.Діксона, Б.С.Островського (1976–1993), перекладеними з російських видань. Саме за підручниками авторів А. П. Старкова, Р. Р. Діксона, учні вітчизняних шкіл, навчалися впродовж 20 років, а загалом, ним користувалися до 1995. У цілому, над створенням підручників із англійської мови, означеного періоду активно працювали не лише російські вчені-методисти, а й українські учителі-практики.

На основі аналізу джерельної бази [6-10] можна простежити певну еволюцію в підручникотворенні з цього предмету. Так, підручники з англійської мови авторів О. В. Белова, Л. Р. Тодд витримали 11 видань, це в період (1954-1968) рр., зокрема для 7− 8 класів. Наприклад, підручники для 5−8кл. авторів Н. О. Егунова, Э. Г, Прохорова, Ривкіна М. Я в період 1960-1970-х рр. витримали лише 4 видання, зокрема з російської мови на українську.В цей же час підручники автора А.П. Старкова – 4 видання в період (1976–1993).

Аналіз чинних підручників із іноземної мови, дозволив констатувати, що практика підручникотворення розвивалася висхідною лінією та мала позитивну динаміку. Так, якщо у 1960-х роках ХХ ст. було видано і перевидано 55 підручників, то у 1980‑х роках – уже 80. Щоправда, в 1970-х роках простежується дещо сповільнений темп розвитку практики підручникоукладання цієї дисципліни. Це пояснюється декількома причинами: по-перше, на повну спроможність не запрацювала ще вітчизняна науково-методична думка; по-друге, активно перевидавали підручники іноземної мови російських авторів (наприклад, підручник з англійської мови (5−10 класи) автора А. П. Старкова упродовж 20 років був основним незмінним навчальним посібником, перекладеним з російської мови; по-третє, за цьогоперіодуйшлиактивнітворчо-наукові пошуки щодо вдосконалення якості підручника. Стосовно якісних результатів практики підручникотворення теж простежується певна позитивна динаміка: укладачі прагнули, щоб зміст підручників відповідав змістові навчального матеріалу, основним засадам реформування цілей викладання іноземної мови.

В період 1950−1980 рр., підручник часто розглядається не як засіб повторення вивченого, а як інструмент, за допомогою якого вчитель навчає і виховує учнів, організовує їхню навчальну діяльність. Текстовий та ілюстративний матеріал у підручниках мав виразний ідеологічний характер, завдання часто прив’язували до основних положень комуністичної ідеології. Однак слід відзначити явний позитив, властивий тогочасним навчальним виданням. У цьому контексті вартою увагив важаємо передовсім виховну спрямованість підручників (етико-моральна, трудова). Їм відповідало і змістове наповнення сюжетних завдань. Крім вузькопрофесійних виховних функцій вони забезпечували пізнавальні знання про працю, дружбу, мир, і т.д.

Початок 60-х років тісно пов'язаний з підготовкою реформи школи та переорієнтацією цілей навчання іноземних мов, а також пошуком способів удосконалення викладання іноземних мов, що відповідно знайшло своє відображення в навчальних планах та підручниках, відповідно збільшилася кількість годин на вивчення іноземних мов, а також кількість вправ на тренування тих чи інших видів мовленнєвої діяльності.

Дослідження 70-х років зробили своєрідний переворот в методиці викладання іноземної мови, завдяки працям Г. Лозанова, Г.А. Китайгород-ської, І. Ю. Шехтера, Л.Ш. Гегечкорі, В.В. Петрусинського [13, с.102].

Методисти того часу наголошували на доцільності застосування аудіо-лінгвального методу навчання, що опирався на вивчення мови на основі аудіювання та усного спілкування, де наслідувалися готові зразки без опори на мовний досвід. Тобто, йшлося про повне виключення рідної мови з підручників ІМ. Окрім того, на достатньому рівні в підручниках 70‑х років ХХ сторіччя була реалізована інформативна, мотиваційна та виховна функції. Остання, зокрема булла представлена через текстову частину сюжетних задач, ілюстрації тощо. Втім, їхні автори намагалися максимально підвести зміст текстових задач та ілюстрацій під ідею комуністичного виховання школярів. Дуже часто сааме від цих «ідеологічно-виробничихтекстів» (у сумі становили 34%-65%) найбільше втрачали у змістовій частині підручники, позаяк були надуманими, відірваними від життя й інтересівучнів, їх пізнавальних запитів і по суті сприяли денаціоналізації учнів.

Кінець 70‑х років ХХ ст., підручник розглядається вже не лише як джерело інформації для вчителя і засіб повторення для учнів, а починає виконувати функції закріплення і контролю знань. У цей період з’являються дослідження, присвячені навчально-методичним комплексам та місцю і ролі підручника як ядра цього комплексу (кінець 70‑х – початок 80‑х років ХХ ст.).

У 1980‑х роках простежується посилення уваги науковців й авторів підручників до реалізації у книгах процесуальних аспектів навчання.

В 1988 р. у зв'язку з посиленням психологічної складової наук, що займалися аналізом мовної комунікації, одним з основних принципів навчання в школах став принцип особистісно орієнтованого навчання. У роботах Л. С. Виготського, С. Д. Рубінштейна, А. Н. Леонтьєва, І.О Зимньої, були закладені основи особистісно-діяльнісного підходу до процесу навчання іноземних мов. Змістовне наповнення підручників покращується діалогами, урізноманітнюється серія завдань, змінюється тематика текстів для читання, ілюстративний матеріал стає більш сучасним.

Нами проаналізовано 30 підручників із іноземної мови досліджуваногоперіоду. З них здійснено структурно-функціональнийаналіз тих, які найвиразніше представляють певні хронологічні періоди. Для зручності взято по одному підручникуізанглійської мови кожного десятиліття (1960–1980‑х років), 5 класу – (Н.О. Єгунова, Э. Г. Прохорова, М.Я.Ривкіна), 8 класу – (А. П. Старков, Р. Р. Діксон), та 10 класу–(В. М. Плахотник, Р. Ю. Мартинова, С. Л. Захарова ). Ми недаремно обрали саме 5, 8, 10 класи, оскільки, саме ці роки символізують початковий, середній та старший етапи навчання ІМ).

Проаналізувавши дані підручники, ми дійшли висновку, що близько 20% завдань підручників радянської доби представлена текстова інформація про історію СРСР, її культуру, успіхи у розвитку, тексти про Вітчизняну війну, піонерів, тощо. Водночас у сучасних підручниках з іноземної мови вагоме місце серед текстових матеріалів (43%) займає соціокультурна та іншомовна тематика і надто мало (усього 1,4%) завдань українознавчого змісту. Ілюстративний матеріал, автори підручників з іноземних мов, (як і з інших предметів) досліджуваного періоду, намагалися підпорядкувати тогочасній ідеї виховання дітей. Для цього уміщували малюнки не лише із зображенням піонерів, а й намагалися «по-радянському» декорувати інші сюжети, зображуючи відповідну атрибутику (прапори, зірки, піонерські галстуки,тощо). Виховна функція підручників в основному сприяла формуванню світогляду дітей, розвитку в них почуття патріотизму та гордості за успіхи СРСР. Більшість текстових і позатекстових матеріалів виховували у дітей почуття дружби, товариськості між представниками різних етносів, етнічних груп і народностей, спрямовували на порозуміння та налагодження контактів між дітьми різних націй, що значною мірою сприяло розширенню пізнавальних горизонтів школярів, формувало етнокультурні цінності, а також почуття патріотизму. Особливе значення для сьогодення мають досить змістовні граматичні завдання, уміщені в підручниках 60–80‑х років ХХ століття.

Ціннісно-орієнтаційна функція підручників (особливо кінця 1980‑х років), зосереджувалась у текстових і позатекстових матеріалах, сприяла гуманізації навчання та створювала певне інтелектуальне тло, яке сприяло кращому пізнанню дітьми картини світу. У підручниках досліджуваного періоду посилено загальнодидактичні функції: істотно збільшилася питома частка соціокультурного матеріалу; уміщено додаткові тексти у вигляді цікавого матеріалу, посилилась ілюстративна функція (даються кольорові малюнки). Ілюстративний матеріал у підручнику починає виступати джерелом самостійного отримання інформації.

Висновок. Проаналізувавши проблематику підручників з іноземної мови радянського періоду ми доходимо висновку:

1) Аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми піручникотворення в Україні засвідчив нерівномірність розвитку теорії шкільного підручника на різних етапах формування педагогічної думки;

2) Наявність у підручниках значних прорахунків (зокремане визначені педагогічні вимоги відповідно до вікових особливостей учнів; розміщення навчального матеріалу в ряді підручників не відповідає послідовності, встановленій програмами, наявність помилок перекладу( з російських видань);

3) Текстовий та ілюстративнийматеріал у підручниках мав виразний ідеологічний характер, завдання часто прив’язували до основних положень комуністичної ідеології;

4) Невиразні сірі ілюстрації, сірий або жовтий папір, не відповідали віковим особливостям учнів, та не сприяли вихованню естетичних смаків учнів.

Література

1.Аничков И. Е. Основная причина недостаточно высокого уровня преподавания иностранных языков в советской школе / И. Е. Аничков// Иностранные языки в школе. – 1957. – № 2. - С. 58-70.

2.Беспалько В.П. Теорияу чебника: Дидактический аспект. – М., 1984.

3.Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. ─М.: Русский язык. ─ 1997. ─ 228 с.

4.Бухало С. Освіта на Радянській Україні / С, Бухало. – К. : Українське державне видавництво, 1945. – 15 с.

5.Зуев Д.Д. Школьный учебник. – М. : Педагогика, 1983. – 240 с.

6.ІЗМОУ № 7–8, №28, 1964/65рр.

7.ІЗМОУ № 11–12, №28, 1969/70рр.

8. ІЗМОУ № 1–12, 1979/80рр.

9.ІЗМОУ № 9, 1989/90рр.

10.ІЗМОУ № 1–12, 2000/01рр.

11.Косова О, Ронская Л. Как работать с учебниками по иностранным языкам / О. Косова, Л. Ронская // Иностранные языки в школе. - 1949. - № 6. - С. 89-95.

12.Краєвський В.В., Лернер И.Я. Дидактические основания определения содержания учебника // Проблемы школьного учебника.− Вып. 8.− М., 1980.

13.Миролюбов А. А. История отечественной методики обучения иностранным языкам /Александр Александрович Миролюбов. –М.; СТУПЕНИ, ИНФРА-М, 2002. –448 с.

14.Талызина Н.Ф. Место и функции учебника в учебном процессе //Проблемы школьного учебника. – Вып. 6. – М., 1978.

15.Філіппов О. М. 35 років розвитку радянської школи на Україні / О. М. Філіппов // Радянська школа. –1952. – № 10. – С. 19–31.

Сусь Б., Міночкін А., Кравченко О. Сучасний електронний навчальний посібник з фізики

Олександр — Wed, 12 Dec 2012 12:46:38 GMT

УДК 53(07)

СУЧАСНИЙ ЕЛЕКТРОННИЙ НАВЧАЛЬНИЙ

ПОСІБНИК З ФІЗИКИ

Богдан Сусь, доктор пед. наук, професор

м. Київ (Україна)

Анатолій Міночкін, доктор техн. наук, професор

м. Київ (Україна)

Оксана Кравченко, Gainesville (USA)

В статті наведені принципи побудови сучасного електронного навчального посібника з фізики на основі текстів лекцій із електронними доповненнями у вигляді анімаційних ефектів, відеокліпів демонстрацій, аудіосупроводу, подання зображень в кольорах, використання словників тощо.

Ключові слова: комп’ютер, електронний посібник, гіперпосилання, анімації, моделювання, демонстрації.

MODERN ELECTRONIC TUTORIAL BOOK OF PHYSICS

The article presents the principles of the virtual textbook, based on Physics lectures and texts with virtual additions, such as animation effects, video clips, audio, viewing images in color, dictionaries and more.

Keywords: computer, virtual manual, animation, hyperlinks, modeling demonstrations.

Постановка проблеми. Реформа вищої освіти України, яка проводиться в руслі Болонського процесу, передбачає орієнтацію на самостійну роботу студентів, що потребує відповідної організації та дидактичного забезпечення. Важлива роль в цьому процесі припадає на навчальний посібник. Особливо важливе значення навчального посібника для дистанційного навчання. Задовольнити ці потреби може і повинен електронний посібник. Інформатизація навчального процесу створює всі умови для того, щоб кожен викладач (лектор) мав свій власний посібник у комп'ютерному варіанті і забезпечив доступ до нього студентів. Навчальна цінність електронного навчального посібника значно посилюється за рахунок дидактичних можливостей комп'ютерних технологій, анімаційних ефектів, відеокліпів, аудіосупроводу, подання зображень в кольорах, використання словників тощо. Нами розробляються електронні навчальні посібники з фізики. На сайтах http://zitf.kpi.ua, bogdansus.elitno.net представлені електронні варіанти посібників "Електрика" та «Коливання і хвилі» [1, 2]. На прикладі цих посібників у даній статті розглядаються навчально-методичні проблеми створення електронних навчальних посібників і способи їх розв’язання.

Розгляд проблеми. У порівнянні зі звичайним посібником електронний варіант має як переваги, так і недоліки. Основним недоліком можна вважати прив'язаність до комп’ютера і незручність читання з екрану. Однак такий недолік в принципі легко усувається. Для цього необхідно, щоб електронний посібник мав також друкований аналог або студент мав змогу роздрукувати ту чи іншу тему. Причому, електронний і друкований варіанти повинні бути ідентичними. В такому випадку розкриваються усі переваги електронного посібника, які розширюють його навчальні можливості, оскільки студент, працючи з традиційним чи електронним варіантом посібника, забезпечений унаочненням.

При створенні електронного посібника важливе значення має спосіб подання змісту навчального матеріалу. Ми виходили з міркувань, що текст посібника повинен бути максимально лаконічним, добре структурованим і зрозумілим для студента. Як правило, таким вимогам найбільше відповідають тексти лекцій, матеріал яких старанно і багатократно опрацьовується, оновлюється і вдосконалюється викладачем у відповідності з програмою навчання.. Більше того – тексти лекцій є у всіх викладачів, навчальний посібник на основі курсу лекцій має мінімальний обсяг і з нього може бути легко виготовлений друкований варіант. Поглиблення ж і розширення знань студента здійснюється за допомогою відповідних гіперпосилань. Можливість додаткових пояснень зазначається як в друкованому, так і в електронному варіанті посібника. Через гіперпосилання подається також повторення матеріалу, довідкова інформація і самоконтроль. Для проведення інтерактивного діалогу текст забезпечується контрольними питаннями, які вимагають відповідних дій студента, а також проблемними завданнями.

Особливості електронного посібника. Створення електронного посібника з фізики має свої специфічні особливості. Вони випливають з того, що описання фізичних явищ потребує, з одного боку, формалізації, застосування математичного апарату, а з іншого - розвитку просторової уяви, моделювання, відчуття динаміки фізичних процесів, чуттєвого сприйняття. Електронний навчальний посібник дає можливість у всій повноті реалізувати ці завдання.

До характерних особливостей підручника з фізики слід віднести такі: демонстрації фізичних процесів; складні геометричні представлення; математичні обгрунтування; просторові і часові виміри фізичних процесів; довідкова література; біографічні довідки про вчених; відеофільми.

У посібниках з фізики дуже часто використовуються графічні зображення, які логічно вибудовуються, доповнюються і врешті рисунки набувають досить складного вигляду, важкого до сприйняття у традиційному представленні. Комп’ютер дає можливість унаочнити цей процес завдяки поступовому ускладненню викладу, коли попередні кадри зберігаються, а наступні поступово розвиваються. Таке важко зробити у традиційному друкованому варіанті через значне зростання обсягу підручника, але є цілком доступним в електронному варіанті. Розглядання кліпу в динаміці дає можливість не тільки створити ефект подачі навчального матеріалу лектором на дошці в аудиторії, але й значно унаочнює його, що суттєво сприяє розумінню і засвоєнню інформації.

Подібним чином можна виконувати також складні доведення за допомогою формул, коли доводиться використовувати фізичні закони, застосовувати теореми, посилатися на попередні висновки, робити заміни величин, пригадувати функціональні залежності, формули тощо. Традиційно робити це буває досить складно. Якщо виклад робиться на дошці, написані формули стираються і при цьому втрачається наочність, конспекти виходять недосконалими. Друкованих посібників з текстами своїх лекцій викладачі переважно не мають, тому студентам буває важко розбиратися в навчальному матеріалі. Існуючі навчальні посібники часто не відповідають обсягу навчальної інформації, передбаченої кредитами. В електронних навчальних посібниках таких проблем просто нема. Більше того − з'являються можливості унаочнення процесу складних доведень. Можна демонструвати заміни величин у формулі шляхом перенесення, зміною кольору, посилатися на ті чи інші закони, функціональні залежності тощо. На жаль, ми не можемо в статичному варіанті продемонструвати застосування анімаційних ефектів, демонстрацій, фільмів. На рис. 1 наведені гіперпосилання, які використовуються в посібнику.

Значки гіперпосилань розміщуються на полях сторінки. Навівши курсор на відповідне гіперпосилання, можна отримати додаткову інфомацію через наочне забезпечення.

На рис. 2 представлений фрагмент сторінки електронного посібника з відповідними гіперпосиланнями.

Велике значення для усвідомлення фізичних процесів мають демонстрації. Однак в сучасних умовах фізичні кабінети часто відсутні, тому сучасні реальні умови такі, що заняття з фізики часто взагалі відбуваються без демонстрацій. І хоча еквівалентної заміни реальних демонстрацій нема, комп’ютер дає можливість показати фізичний процес в динаміці, що сприяє унаочненню і розумінню матеріалу. Демонстрації в електронному посібнику досить ефективно можна представити представити відеозйомкою.

Великою підмогою тут можуть бути анімації, які дають можливість розгляду фізичних ефектів в оживленому рухливому варіанті.

На рис. 3 показано елемент анімаційної картини при розрахунку поля зарядженої площини за допомогою теореми Остроградського-Гаусса [1].

Як приклад наведемо також кадри з презентаційного ряду, в якому засобами анімації ілюструється додавання [2]. Нехай два гармонічні коливання представляються за допомогою векторів і. На рис. 4 показані окремі послідовні кадри анімаційного представлення операцій по знаходженню амплітуди результуючого коливання.

Результуючим буде коливання вектора = +

Розглядання кліпу в динаміці дає можливість не тільки створити ефект подачі навчального матеріалу лектором на дошці в аудиторії, але й значно унаочнює його, що суттєво сприяє розумінню і засвоєнню інформації.

Таким чином, комп'ютерне моделювання дає можливість створити на екрані наочну динамічну картину фізичного досліду або явища і відкриває широкі можливості для вдосконалення методики проведення занять. Важливим елементом унаочнення в електронному посібнику є також застосування аудіосупроводу при записах, при геометричних побудовах, математичних доведеннях, при демонстраціях.

Велике значення для активізації процесу навчання має демонстрація відеокліпів з кінофільмів про життя і діяльність вчених, показ навчальних закладів, дослідницьких лабораторій, експериментальних установок тощо. Нап- риклад, у відповідному місці, де розглядається теорема Остроградського-Гаусса, є гіперпосилання на фільм про Остроградського.

Треба зазначити, що застосування анімації відкриває широкі можливості для забезпечення наочності у навчальному процесі. Однак тут є проблеми, які можна розв’язати лише при державній підтримці. Кожен викладач може розробити той чи інший елемент наочного представлення фізичного процесу, однак його технічне виконання повинно здійснюватись фахово. Тому на державному рівні необхідно організувати курси з підготовки фахівців у справі розробки наочності засобами анімації. Слід би також створити лабораторію, яка б могла виготовляти анімаційну продукцію на високому рівні і якою могли б користуватися школи і вищі навчальні заклади. Міністерству освіти, науки, молоді та спорту бажано б розробити умови для атестації засобів наочності. Наприклад, вдало розробленим анімаціям слід би надати статус публікації і зробити до нього доступ в інтернеті з метою широкого використання у навчальному процесі з відповідним посиланням. Розробка тематичного циклу анімаційного забезпечення навчального процесу повинно б відкрити можливість виконання магістерської роботи або захисту кандидатської дисертації. За таких умов без особливих фінансових затрат можна було б залучити педагогічних працівників до творчої діяльності у справі забезпечення наочності у навчальному процесі.

Висновки. Електронні посібники належать до засобів мультимедіа, які широко використовуються у навчальному процесі. Завдяки комп'ютерному моделюванню, імітації фізичних процесів і явищ можна суттєво підвищити ефективність навчання. Електронні навчальні посібники мають важливе значення для самостійної роботи студентів, особливо для студентів-заочників і для дистанційного навчання.

Література

1. Cycь Б.A. Eлeктpикa: нaвчaльний пociбник для сaмocтійнoї poбoти cтyдентiв, видання третє, доповнене, в електронному представленні з мультимедійними додатками / Cycь Б.A., Заболотний В.Ф., Мисліцька Н.А. – Київ: ВІТІ НТУУ «КПІ», 2012. – 148 c.

2. Сусь Б.А. Коливання і хвилі: Навчальний посібник для самостійної роботи студентів з електронним представленням / Cycь Б.A., Заболотний В.Ф., Мисліцька Н.А – К.: ВІТІ НТУУ "КПІ", 2009. – 190 с.

Повний текст статті (з рисунками) /stattja_b.sus.doc

Круть І. Підручник з української мови: здобутки і перспективи, або Крізь тернії сухої теорії

Олександр — Wed, 12 Dec 2012 07:53:39 GMT

УДК 655(075)

ПІДРУЧНИК З УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ: ЗДОБУТКИ І ПЕРСПЕКТИВИ, АБО КРІЗЬ ТЕРНІЇ СУХОЇ ТЕОРІЇ

Ірина Круть, кандидат філологічних наук, доцент

м. Кіровоград (Україна)

У статті аналізується підручник для викладання української мови у середніх і старших класах: загальні тенденції викладу теоретичної інформації, наявна система завдань і методи розвитку мислення і творчості учнів.

Ключові слова: підручник з української мови, навчальне видання, методичний апарат, творчі завдання, креативне мислення.

Питання вивчення української мови є політично маркованим, тому до нього прикута увага медіа. І громадськість, інауковціобговорюють у першу чергу виховнийпотенціалмовної освіти — формування відчуття причетності до нації, розвитку високоінтелектуальності, морально-етичних та естетичних цінностей. Підручник української мови ставав предметом обговорення передусім при визначенні засадничих моментів,тоді як є необхідність аналізу конкретних навчальних видань, обговорення деталей.

Найґрунтовнішою студією, присвяченою підручнику з української мови, є монографія Валентини Шляхової «Українознавчі засади мовної освіти». У нійавторка узагальнює принципи, на яких мають ґрунтуватись підручники української мови[2, 23], простежує реалізацію соціокультурної лінії. Цінними є також спостереження черкаської дослідниці щодо втілення дидактичних принципів викладання рідної мови та відступів від них (термінологічні неузгодженості, фактологічні помилки, стильові хиби тощо) [2].

Стаття Сікорської З. С. «Наукові вимоги до шкільних підручників з мови (розділи «Словотвір», «Орфографія»)порушує проблеми фактичних помилок у підручнику, недостатнього розкриття понять, неузгодженості термінології: безсуфіксний/безафіксний спосіб творення слів та под. Авторка проаналізувала вправи і висунула ряд зауважень і пропозиції, як-от: поглибити розвивальність, заохочувати до роздумів, лінгвістичних експериментів [1].

Дискусійність, закладена в самій статті І. Ющука про підручник О. Глазової та Ю. Кузнецова «Рідна мова» для 5-го класу (К.: Освіта, 2005), на жаль, не спровокувала активнихобговорень, як то мало б бути за логікою наукового дослідження і присутності різних фахових позицій. Професор Іван Ющук порушує питання навчальної програми, зокрема логіки вивчення окремих розділів мовознавства, неузгодженість термінології.Головна увага приділена викладу теоретичного матеріалу. Іван Пилипович уважний до визначень, прискіпливий до прикладів і все оцінює з позиції мовної системи йнавчальної доцільності [3].

Постановка проблеми. Можна констатувати, що підручник з української мови досі не став об’єктом широкого наукового обговорення (як-то маємо, для прикладу, з підручниками історії України), дослідження до сьогодні охопили лише окремі аспекти та деякі підручники. Тому вбачаємопотребу скрупульозного аналізу і громадського обговорення підручників для середніх і старших класів, головною метою чого буде створення видання, яке б знайшло оптимальний шлях передачі системних теоретичних знань з мови, допомогло б виробляти й удосконалювати комунікативні уміння і здобуло б симпатію учнів — бажання прочитати від початку до кінця.

Підручник з української мови поступово змінюється, він стає цікавішим і ближчим до учня. Оновлюються тексти — вони переважно забезпечують реалізацію українознавчої лінії, методичний апарат розширюється новими вдалими формами роботи. Важливо простежити, які шляхи втілення теоретичної інформації знаходять автори, як вони пропонують виробляти мовознавчу компетенцію та комунікативні уміння, у чому реалізується принцип розвивального навчання.

Головною метою статті бачиться проаналізувати підручник з позиції редактора.Це передбачає розв’язання таких завдань: дослідити головні шляхи представлення основного матеріалу, аналіз методичного апарату, з’ясування особливостей роботи з розвитку креативного мислення. Для дослідження взято підручники різних авторських колективів, які Міністерством освіти, науки, молоді та спорту внесені до переліку навчальної літератури та програм, що мають використовуватися в навчально-виховному процесі в 2012-2013 навчальному році. Були розглянуті такі підручники для середньої і старшої школи:

Рідна мова : підруч. для 8 класу загальноосвіт. навч. закл. / М. І. Пентилюк, І. В. Гайдаєнко, А. І. Ляшкевич, С. А. Омельчук; за заг. ред. М. І. Пентилюк. — К.: Освіта, 2008. — 272 с.

ЗаболотнийО. В. . Українська мова: підруч. для 8 класу загальноосвіт. навч. закл. / О. В. Заболотний, В. В. Заболотний. —К.: «Генеза», 2010. — 224 с.

Рідна мова : підруч. для 6 класу загальноосвіт. навч. закл. / М. І. Пентилюк, І. В. Гайдаєнко, А. І. Ляшкевич, С. А. Омельчук; за заг. ред. М. І. Пентилюк. — К.: Освіта, 2006. — 272 с.

Глазова О. П. Рідна мова : підруч. для 10 класу загальноосвіт. навч. закл. /О. П. Глазова, Ю. Б. Кузнецов ; наук. ред. І. Вихованець. — К. : Зодіак-ЕКО, 2010. — 256 с.

Головну увагу зосереджено на теоретичному блоці й методичному апараті (системі навчальних вправ, завдань, запитань). Поза увагою поки що залишаються такі важливі аспекти, як апарат орієнтування, система контролю, роль ілюстрацій, художньо-технічне оформлення. Вони мають стати предметом окремих наукових студій.

Теоретичний матеріал зазвичай дається порціями, вдалими для сприйняття, і графічно виділяється (жирний шрифт, лінія, колір шрифту). Стиль викладу у більшості випадків науково-навчальний, тобто науковий матеріал викладений з урахуванням принципів дидактики.Іноді невиправданим є винесення ключової теоретичної інформації (зазвичай це стосується питань загального мовознавства або термінології і понять) до системи вправ: коли це подається або як фраза видатної особистості, або як цитата іншого підручника. Недоречною видається передача теоретичної інформації через образи, виклад у науково-художньому або публіцистичному стилі (Слово — наше найзіркіше око, наймогутніша сила. ... Слово — найвірніший посланець із минулого в сьогодення і з сьогодення у прийдешнє. (За Вихованцем).

Серед типологічних особливостей навчальних видань те, що вони не містять наукової новизни, дають лише вивірену, апробовану, достовірну інформацію. У підручниках цей принцип втілений послідовно, хіба що за рідкими винятками. Серед слабих місць можемо виділити текстове наповнення підручників, рубрики типу «Це цікаво знати». Сенсаційна, дивна, весела інформація дійсно може зацікавити читача, проте не завжди вона отримана науковим шляхом. У підручнику: За даними американського мовознавця М. Сводеша, за 1000 років змінюється 20% основного словникового фонду. Інша точка зору: Учений-лінгвіст, голова Московської школи компаративістики Старостін Сергій наводить інші цифри — 5 відсотків базової лексики. Не вельми науковим виглядає текст для 10 класупро глобальне потепління.

Тренувальні вправи, завдання, запитання мають становити цілісну, взаємопов’язану і взаємозалежну систему. Достатня кількість вправ, які допомагають попрактикуватись у використанні окремих мовних засобів, будь то фразеологізми художнього стилю чи офіційно-ділового (мовні штампи). Завдання розмаїті, їх особливості продиктовані вимогами матеріалу, активно залучаються ігрові форми: закодуйте речення (з допомогою умовних позначень), розкодуйте текст та подібні.

До порушення системності призводять надлишковість, відсутність детермінованості, дублювання, тож розглянемо ці критерії детальніше.

Для методичного апарату однією із проблем вважаємо надлишковість: коли кількість однотипних дій заважає простежити власне логіку мовного явища, наприклад, коли кілька вправ підряд мають завдання дібрати заголовок.Надлишковістю є також велика кількість завдань у одній вправі: З поданого лексичного матеріалу утворіть 5—6 поширених, різних за метою висловлювання речень. До їх складу введіть вставні слова та однорідні члени. Запишіть речення і накресліть схеми.Або ось: Спишіть речення. Підкресліть члени речення та напишіть над кожним словом його частину мови. Випишіть словосполучення. ... Доберіть до кожного повнозначного слова спільнокореневі. Виділіть словотворчі суфікси та префікси. Таке нагромадження не дає зрозуміти навчальну мету, що саме учень має збагнути, відпрацювати, навчитись.

Типовим недоліком є відсутність взаємозв’язків у межах дидактичного блоку, колизавдання подаються спорадично, без зв’язку з попереднім матеріалом: Підготуйте виступ для шкільної радіоперерви на тему «Як ми впливаємо на співрозмовників під час спілкування?». Використайте тексти попередніх вправ. (Перед тим не було тез, висловлювань, які б стосувались даної теми).

Важливо просто і точно вибудувати систему запитань. Цей вид роботи успішно застосовується при аналізі творів мистецтва (влучними запитаннями можна закцентувати визначальні риси твору, виділити деталі, важливі для сприйняття і розуміння). Недоліком вважаємо надто узагальнено сформульовані запитання (та і завдання) типу: Які почуття у вас викликало це висловлювання; Що ви думаєте про цей твір? та подібні. Вони не допомагають мислити і розуміти, тому дидактична цінність їх невисока.

Повтори можуть бути дидактично виправдані на уроках у молодших класах, з дорослішанням їх кількість має зменшуватися, а у старших класах повтори однієї думки в різних варіаціях вважаємо негативним фактором. Зокрема варто уникати дублювання, перегуків у системі запитань. Наприклад, запропоновано у вправі:

• Серед учених існує думка про те, що людина може найбільше розвинутисвій талант на основі рідної мови. З чим це пов’язано?

• Як ви вважаєте, чому не можна забувати рідну мову?

• Чому мову називають генетичним кодом народу?

• Як мова впливає на формування особистості?

• Яку роль відіграє мова в житті кожної людини?

Запитання перше, третє і п’яте мають одне і те ж поле для роздумів, а відповідь на третє запитання, по суті, є предметним, конкретним формулюванням проблеми другого запитання.

Кожен із розглянутих підручників пропонує вправи для розвитку мислення. Це дозволяє по-іншому подивитись на мовну проблему, пожвавити хід уроку, змусити учнів думати, співпереживати, обговорювати. При цьому залучаються висловлювання видатних науковців, наприклад, вдало залучена для вивчення поняття норми літературної мови у 10 класі цитата Юрія Шевельова: «З погляду суто наукового не можна говорити, що в мові що-небудь є правильне або неправильне, — бо все, що є в мові, має причини своєї появи, отже, по-своєму обґрунтоване. Однак практичні потреби порозуміння, спілкування і закріплення національної єдності владно вимагають, щоб норми були і щоб у мові засуджувалося все те, що цим нормам не відповідає».

Цікавими є завдання на самостійне формулювання певних закономірностей, як-от: Що є спільного й відмінного між звуком, словом і реченням?Найбільш вдало вправи для розвитку мислення залучають для аналізу сутності мовних явищ, їх ролі у контексті (вужчому або ширшому), місця у системі мови. Цікаво проводиться робота з фразеологізмами як влучним сконденсованим втіленням думки, образу; порушуються питання фоностилістики і граматичної стилістики, історії мови і слова.

Виграшно виглядають завдання, які поєднують елемент пошуку, зіставлення із подальшим формулюванням якісно нової інформації; коли завдання дає ключ до розуміння навчальної інформації. Наприклад: Побудуйте міркування за змістом останнього вислову. Доведіть, що ця порада стосується діалогічного спілкування. Фраза: Умій вчасно сказати і вчасно замовкнути.

Водночас необґрунтованим видається винесення складнихмовознавчихпитань на самостійну роботу, дослідження або обговорення у класі. Доводиться покладатися на обізнаність вчителя та ерудицію учнів, а у багатьох випадках приводить до відтворення штампів. Вважаємо, завдання сформульоване некоректно, якщо у підручнику немає методів його виконання, не сформульовано шляхи пізнання. Особливо це стосується питань, які умовно можна сформулювати «Мова як генетичний код нації». Воно є недостатньо розробленим на загальнонауковому рівні, з одного боку, а зіншого, школярі не володіють ні достатніми знаннями фактичного матеріалу, ні методологією пізнання системи мови. Тому завдання типу:Доведіть, що мова впливає на розум і почуття людини, слугує засобом пізнання; Що є спільного для всіх функцій мови?— навряд чи досягнуть своєї дидактичної мети і швидше будуть підмінені відповідями про мовленнєві засоби впливу або загальними фразами.

Прикрим є некоректне формулювання завдання, як-от: Об'єднайтесь у групи і проведіть дискусію (полілог) на одну з поданих тем.1. Що я знаю про слова процент і відсоток? 2. Як правильніше — аеродром чи летовище? 3. Що це за слова — вертоліт, гелікоптер, гвинтокрил. Уже формулювання «Що я знаю» не передбачає дискусії, а перераховані теми можуть слугувати хіба що прикладами до дискусії щодо проблеминативної лексики і запозичень.

Дослабин дидактичного апарату можна віднести випадки, коли думка нав’язується учням, по суті, вже висловлюється замість них. Як-от, завдання складіть діалог «Дорослішаємо!», використовуйте рядки з поезії Вікторії Чемерис (початок: О слово рідне! Хто без тебе я? Чи буде жить в віках душа моя, Чи буде сонцем в небі пломеніть, А чи залишиться в пітьмі століть?..) Або і зовсім сумнівне завдання після тексту про шопоманію: Напишіть творчу роботу «Щоденник шопоголіка: як я вилікувався».

Окрему увагу приділимо творчим завданням: підручники мають пропонувати завдання, які розвивають креативне мислення, відточують уміння писати оригінальні тексти.Блок творчих завдань включає різнопланові види роботи і зазвичай передбачає підготовку-поради щодо виконання. Наприклад,завдання для 6-го класу Уявіть, що ви працюєте на телебаченні й готуєте дитячу пізнавальну передачу. Складіть цікаву розповідь на тему «Січовий гопак». До нього дається ілюстрація і довідка, це не обмежує творчість і водночас є суттєвою допомогою для учня.

Недоліками творчого модуля є однотипні завдання, найперше — скласти твір, скласти твір-мініатюру. На сучасному етапі ця проблема в аналізованих підручниках подолана. Вдалим прийомом є диференційовані завдання творчого блоку, тоді вибір зумовлюється особистісними рисами учня. Наприклад: Складіть вірш або підготуйте усне повідомлення про функції мови у суспільстві.Творче завдання найкраще спрацює, якщо воно так побудоване, щоб реалізувати його могли учні на різних рівнях, таким чином розвиваючи і реалізуючи здібності.

Висновок. Інформаційне суспільство, в яке ми швидко і невідпорно увійшли, накладає свої вимоги на всі види текстів, у тому числі й на навчальну літературу. Сучасний учень має дуже великий вибір джерел інформації, тому підручник, щоб зберегти не лише де-юре, а і де-факто статус головного видання, має бути і корисним (сконденсовано, чітко, ясно, системно давати вичерпну інформацію, обов’язкову для засвоєння), і цікавим. Бо дуже хочеться, щоб і уроки мови, і підручник учні потім згадували із захопленням.

Література

1. Сікорська З. С. Наукові вимоги до шкільних підручників з мови (розділ «Словотвір. Орфографія») / З. С. Сікорська// Проблеми шкільного і вузівського підручника. Зб. наук. праць. Випуск 1./Укл.: В.В.Оліфіренко; наук. редакція В. С. Білецького і В. В.Оліфіренка. —Донецьк: Український культурологічний центр, 2001.—115 с.

2. Шляхова В. В. Українознавчі засади мовної освіти: Монографія / В. В. Шляхова. — К.: НДІУ, 2009

3. Ющук І. Крок уперед, але... / І. Ющук // Дивослово. — К.:Преса України, 2006. — № 2. — С. 31-35.

Жосан О. Тенденції формування змісту шкільних підручників у контексті змін у системі освіти України під час німецької окупації

Олександр — Tue, 11 Dec 2012 17:16:38 GMT

УДК 37.022:001.53

ТЕНДЕНЦІЇ ФОРМУВАННЯ ЗМІСТУ ШКІЛЬНИХ ПІДРУЧНИКІВ У КОНТЕКСТІ ЗМІН У СИСТЕМІ ОСВІТИ УКРАЇНИ ПІД ЧАС НІМЕЦЬКОЇ ОКУПАЦІЇ

Олександр Жосан, кандидат педагогічних наук,

КОІППО імені Василя Сухомлинського, м. Кіровоград (Україна)

У статті досліджується один із складних і невивчених періодів історії вітчизняної навчальної літератури, визначаються основні проблеми шкільного підручникотворення в Україні під час німецької окупації. Особлива увага приділяється спробі частини української інтелігенції в складних умовах «нового порядку» реалізувати у змісті підручників свої патріотичні ідеї.

Ключові слова: вітчизняна шкільна навчальна література, шкільний підручник, зміст підручника, підручникотворення.

В статье исследуется один из сложных и неизученных периодов истории отечественной учебной литературы, определяются основные проблемы создания школьных учебников в Украине во время немецкой оккупации. Особое внимание уделяется попытке части украинской интеллигенции в сложных условиях «нового порядка» реализовать в содержании учебников свои патриотические идеи.

Ключевые слова: отечественная школьная учебная литература, школьный учебник, содержание учебника, создание учебников.

Оne of the most difficult and unexplored periods of national history textbooks is investigated in the article. We define the key problems of school textbooks in Ukraine during the German occupation. Particular attention is paid to the attempt of the Ukrainian intelligentsia in adversity "new order" to implement their patriotic ideas in the content of textbooks.

Keywords: domestic school teaching books, school textbooks, textbook content, construction of textbook.

Постановка проблеми. Матеріальним носієм змісту освіти, засобом його реалізації є навчальна література, тому удосконалення її якості – пріоритетне завдання розбудови національної освіти. Всебічне вивчення шкільної навчальної літератури в контексті її історико-педагогічного розвитку у взаємозв’язках з теперішнім і майбутнім є однією з умов успішного виконання цього завдання.

Важливим, але ще повністю не осмисленим і майже не висвітленим в історії вітчизняної шкільної навчальної літератури є період німецької окупації України (1941–1944 рр.). Про це надзвичайно мало і скупо написано українськими дослідниками як в Україні, так і в діаспорі. Дослідження цієї проблеми у контексті розвитку освіти на окупованих територіях є досить актуальним ще й тому, що до цього часу існують суперечки щодо співпраці освітньої та наукової еліти України з німцями.

Загальна картина освіти в період німецької окупації, а також деякі відомості про навчальну літературу збереглися в різних періодичних виданнях, архівних фондах та у спогадах свідків. Ці питання у рамках своїх історико-педагогічних досліджень вивчали Л. Задорожна, П. Мазур, В. Оліфіренко, В. Офіцінський, К. Паньківський, Б. Равдін, А. Скоробогатов, Б. Соколов, Д. Титаренко, С. Хмара, С. Шевченко та ін. Проблема ж формування змісту шкільної навчальної літератури ще не досліджувалася.

Метою публікації є спроба визначити основні тенденції формування змісту шкільних підручників в Україні в період німецької окупації.

Основні результати дослідження. Під час окупації навчання у школах України не припинилося, але пріоритетом для німецької влади стала початкова освіта та окремі напрямки середньої спеціальної освіти. Також було відновлене навчання у деяких вищих навчальних закладах, проте їх спеціалізація свідчила, що німці дозволяли підготовку переважно спеціалістів сільськогосподарського спрямування, окремих галузей промисловості та вчителів для початкових шкіл [2, с. 23; 8, с. 790]. Питаннями функціонування освіти в окупованому місті, як правило, займалися відділ освіти при Міській Управі та шкільна комісія «Просвіти» [11]. З перших же днів вони зіткнулися з великими проблемами, адже в умовах війни кваліфікованих учителів бракувало через мобілізацію, евакуацію та просто винищення фашистами української інтелігенції.

Якщо взяти дві протилежні точки української землі – Львівщину на заході та Донеччину на сході, побачимо таку спільну картину. На заході з початком вторгнення німців в Україну стан освіти мав такий вигляд: восени 1941 року відкрито відповідно до національного населення школи українські й польські. Українських шкіл відкрили майже три тисячі, треба було негайно 7 тисяч учителів [7, с. 119]. У Галичині діяло на той час 10 українських гімназій, видавався журнал "Українська школа" (з вересня 1942 р.) [5]. На Донеччині ситуація склалася приблизно така ж: з перших відносно мирних днів, коли фронт відкотився далеко на схід, активно почали відкриватися школи та спеціальні навчальні заклади. Наприклад, у Бахмутському районі 30 червня 1942 року кінець навчального року відзначили 5 шкіл. До старших класів у цих закладах було переведено 877 учнів 1-3 класів, а з 4-х класів, які налічували 135 школярів, було випущено з атестатами 113 учнів. У грудні 1942 р. у Бахмуті діяло вже 6 шкіл (з них 3 семирічки), у яких налічувалося 2500 дітей. Аналогічна ситуація складалася в містах Маріуполі, Краматорську, Горлівці та в інших населених пунктах Донеччини. Зокрема в Маріуполі в цей же час діяло 19 початкових і середніх шкіл [12, с. 61]. З перших же днів діяльності навчальних закладів постало питання про використання засобів навчання.

Директивою рейхскомісаріату, виданою у вересні 1941 р., заборонялося користуватися навчальними планами, учнівськими бібліотеками, навчальними посібниками (фільмами, картами, картинами тощо), підручниками радянського періоду [11]. Виняток складали лише деякі підручники арифметики, природознавства та фізичної географії.

Німецькими вченими було розгорнуто кампанію критики радянських підручників і радянської методики викладання. Що ж ставилося в провину радянській системі навчання? Перш за все - часта зміна методик і програм, низький рівень підготовки, високий відсоток комуністів серед директорів і викладачів шкіл, «спрямованість не на знання, а на відданість партії». Зазначалося, що особливо нещадної обробці піддавалися предмети «Історія» та «Література». Трактуючи події тисячолітньої давності, теоретики сталінізму зводили свої рахунки [1, с. 82-85]. Багато в чому німецькі вчені, на нашу думку, були праві, але, критикуючи радянську освітню систему, вони не згадували про те, що навчання в школі на окупованих територіях мало бути підпорядковано меті політичної соціалізації молоді. Г. Хасс називає дві причини, які звернули увагу окупаційних властей на освіту: 1) трудова повинність на окупованих територіях починалася з 14-ти років, а до цього віку молодь ніяк не була соціалізована, 2) воєнний час сприяв розвитку підліткової злочинності, а школа могла організувати і взяти молодь під контроль [13]. Це підтверджують результати сучасних досліджень.

У Кіровограді, наприклад, окупанти дозволили українській цивільній владі відновити діяльність частини культурних установ і освітніх закладів у вересні 1941 року. Суттєвою перешкодою в цьому була зайнятість військами приміщень деяких шкіл, бібліотек і клубів під казарми й шпиталі. Протягом першого навчального року під час окупації відновилася робота більшості початкових шкіл Кіровоградської області. До кінця 1941 року в Кіровограді діяло 12 шкіл із 33, у Новоукраїнці – 6, у Рівненському й Бобринецькому районах – по 36, в Олександрійському – 78. Для навчання дітей німецької національності в Кіровограді й Бобринці відкрилися німецькі народні школи.

У початкових школах області вивчалися арифметика, українська мова, вітчизнянознавство, у частині з них – закон Божий. У листопаді 1941 року відновили роботу Шамівський і Бобринецький сільгосптехнікуми, у грудні – Ерделівська садово-городня та Олександрійська реміснича школи, згодом – Олександрійська учительська семінарія. З ініціативи відділу освіти в Кіровограді діяли курси з вивчення німецької й української мов. У газеті «Кіровоградські вісті» регулярно друкувалися статті патріотичного та антибільшовицького спрямування, репортажі про різні події шкільного життя. З ініціативи похідних груп ОУН відновилися осередки «Просвіти». Відродилося релігійне життя. Місцева влада наказала охрестити всіх дітей віком до 12 років [14]. Зазначені факти дають підставу для визначення певних особливостей змісту освіти і, відповідно, змісту навчальної літератури в ті роки.

У вересні 1942 р. у Харкові, за даними А.Скоробагатова, працювало 20 шкіл, у яких було задіяні 267 учителів і 158 осіб технічного персоналу. Усього в 1942–1943 роках відділ освіти Харківської міської управи зареєстрував 9 тисяч учнів. Освітньою діяльністю у місті займалося також і товариство «Просвіта». Створювалися методичні комісії для переробки та пристосування радянських підручників для навчання у школах та для підготовки нових підручників: з історії для 3-4 класів - В. Дубровський, 5 кл. - В. Державін, 6 кл. - А. М’якшин, 7 кл. - Б. Львов; з української мови: для 1-3 кл. - І. Крилов, 7 кл. - Ю. Шевельов та Д. Соловей. Проте німці не дозволили їх видання [11, с. 197]. Напевне, це було спричинено невідповідністю змісту цих підручників ідеологічним і політичним засадам діяльності німецької окупаційної адміністрації.

За даними дослідників [1; 3; 4; 5; 12] значна частина підручників, підготовлених у ті роки українськими авторами, як правило – науковцями й висококваліфікованими вчителями-практиками, містила потужний методичний апарат, розроблений у кращих традиціях підручникотворення доби УНР та періоду «червоного» ренесансу.

Патріотичні уявлення про українську школу були досить поширеними в часи окупації. В одній із маріупольських газет (Донецька область), що виходила під час окупації, друкувалася навіть концепція української національної школи, у якій підкреслювалося, що виховання молодого покоління повинне бути націоналістичним, метою якого є виплекати гармонійний вольовий тип українця, здатного до активного творчого життя. В такій людині має гармонійно поєднатися воля, характер, розум. Основною рисою національного виховання є національність і змістом, і формою. Виховання повинно йти напрямом героїчної національної культури. Прагнення до героїзму (прометеївська самопожертва в ім'я нації) – провідний напрям нашого національного виховання. В школі в усьому повинен панувати національний дух, національна культура. Зауважимо, що німецька влада не мала відношення до цих концептуальних формулювань. Як виявив сучасний дослідник П. Мазур [4], продуцентами цих думок був колишній член уряду УНР М. Стасюк, що редагував одну з маріупольських газет, та провідники українського антифашистського підпілля, яке на Донеччині очолював Є. Стахів. Всі члени маріупольського підпілля, як і М. Стасюк, були згодом знищені німцями. Фашистській владі, як і радянській, не потрібні були свідомі патріоти України.

У «Краматорській газеті» того ж часу В. Оліфіренко знайшов аналогічні погляди на українську шкільну справу: «Не може бути жодних сумнівів у тім, - пишеться в одному з матеріалів краматорської районної управи за підписом В. Кириченка, - що школа мусить бути суто українською, національною школою. Крім того, що все навчання в ній провадитиметься тільки українською мовою, в процесі роботи дітям послідовно й невпинно повинна прищеплюватись любов до всього українського - до українських борців за визволення своєї батьківщини від більшовизму, до української літератури, мистецтва, українського слова і фольклору» [5]. Зрозуміло, що німецька влада не дала цим ідеям розвитку. Не для того німці прийшли в Україну, щоб відроджувати українську духовність, яку перед тим жорстко нищила інша тоталітарна влада – радянська.

Аналіз легальної української преси в окупованій Східній Галичині провів В. Офіцинський, який серед багатьох аспектів дослідження зупинився на проблемах української освіти того періоду і пришов до сумних висновків про дійсний її стан, зокрема, про те, що пріоритетний розвиток в освітній політиці окупаційного режиму отримували початкова та середня професійна освіта [6]. Отже, для німців важливою була початкова елементарна освіта, а не середня і вища, тому що їм потрібна була перш за все робоча сила.

У початкових школах запроваджувалося вивчення української мови, німецької мови, арифметики, природознавства, географії, співів, гімнастики, каліграфії та малювання. Про це ми дізналися із свідоцтва, виданого відділом освіти Харківської міської управи випускниці початкової народної школи № 13 Леонтині Алксніс 30 червня 1943 року [11]. Впровадження в українських школах викладання предметів, програми яких хоч і затверджувалися німецькою владою, але все ж таки розроблялися українськими фахівцями, зі змістом, що будувався переважно на українському матеріалі, зовсім не означало, що німці підтримували відновлення української свідомості та самобутності серед населення. У такий спосіб вони прагнули швидко знищити все радянське, більшовицьке. Цими невеликими поступками скористалася національно свідома частина інтелігенції, що залишилася в окупованих містах і селах, за що й сплатила досить дорого – згодом сотні тисяч патріотично налаштованих учителів, викладачів ВУЗів та працівників органів управління освітою були розстріляні німцями.

Незважаючи на важкі умови життя та праці, педагоги знайомили учнів із перлинами української літератури. Як згадує Р. Рибальченко, саме завдяки своєму вчителеві він ознайомився з такими відомими класичними творами, як «В дитинстві» О. Олеся, «Співець» Лесі Українки, «Сонце і хмари» Є. Гребінки, слухав про творчість М. Коцюбинського, І. Манджури, І. Нечуя-Левицького, А. Тесленка, В. Винниченка, Марка Вовчка, М. Вороного, С. Черкасенка, Я. Щоголева, М. Хвильового [10, с. 113].

Як зазначалося вище, багато підручників для середньої школи за часів німецької окупації так і не вийшли в Україні. Історію з підготовкою до друку двох із них описав донеччанин Д. Кислиця, який після закінчення Луганського педінституту вчився в аспірантурі Українського науково-дослідного інституту педагогіки в Києві, а під час окупації був директором київського видавництва "Українська школа" і входив до групи педагогів, що укладали шкільні підручники. Пізніше він згадував, що на запрошення директора Київського педінституту В. Завітневича він долучився укладачів підручників і разом із М. Жовтобрюхом вони розробили підручник з української мови для 3 і 4 класів. Для перевірки німецькою владою ці підручники були відправлені до Берліна. Та окупанти затверджувати їх та рекомендувати до друку не поспішали [3, с. 198]. Д.Кислиця пише: "Як поїхали наші підручники до Берліну, то там їм і жаба циці дала" [3, с. 205]. Проте, маємо й інші приклади піручникотворення в ті роки.

Сучасний дослідник освітніх проблем на сході України під час німецької окупації Д.Титаренко повідомляє, що в маріупольському видавництві ім. І.Франка накладом 2 тис. примірників був виданий буквар для 1-го класу (до нього увійшли твори Т.Шевченка, Марка Вовчка, Л.Глібова, І.Нечуя-Левицького, Панаса Мирного, Б.Грінченка, О.Олеся), читанки для третього і четвертого років навчання, підручник німецької мови [12, с. 62]. У Донецькому обласному архіві знаходиться повністю збережена "Читанка для ІІ класу народної школи", яку уклали вчителі м. Слов'янська. Вона була видана 1942 р. У передмові-керівництві для вчителів, зокрема, зазначалося, що матеріал до читання розташований у ній за порами року: осінь, зима, весна, літо. На перших сторінках вміщено кілька віршів, у яких говориться про любов до рідного краю, до своєї рідної мови. Учитель використає їх після вступної розмови з дітьми про визволення України від більшовицького рабства великим німецьким народом [5]. Кидається в очі те, що в читанці є твори заборонених у радянський час письменників М.Чернявського, О.Олеся, Б.Грінченка, В.Cамійленка, П.Куліша, Г.Шерстюка та ін. Подаються вірші та маленькі оповідання Т.Шевченка, Марка Вовчка, Л.Глібова, М.Коцюбинського, Я.Щоголіва. Крім того, тут бачимо переклади з російської мови творів О.Пушкіна, М.Сибіряка, С.Бердяєва. Як не дивно, в книжці немає творів, які б так чи інакше підносили німецьких "визволителів".

У Краматорську складна ситуація з підручниками виправлялася у такий спосіб: місцеві вчителі склали нові підручники, Краматорська друкарня виготовила їх, і учні початкових шкіл здобули можливість нормально вчитись, маючи у себе на руках книжку відповідного змісту. Щодо підручників для середніх і старших класів, де вивчається по кілька різних предметів, німецька влада заборонила користуватися радянськими навчальними книжками, натомість було рекомендовано до використання підручники дореволюційні та доби Центральної Ради. Так, зокрема, у Краматорську вчителі у середніх і старших класах користувались "Древней историей" та "Историей средних векав" Іванова, "Историей средних векав" професора Віппера, "Ілюстрованою історією України" М.Грушевського, "Історією українського письменства" С.Єфремова та ін. [5]. Як бачимо, у різних регіонах України окупаційна влада по-різному ставилася до проблем підручникотворення і надавала авторам підручників різні права у цій діяльності, а також створювала педагогам різні умови праці.

У галицькому "Видавництві шкільних книжок" планувалося у перші роки війни видати шкільні підручники, передбачені навчальними програмами. Для розв'язання проблеми підручників для вищих навчальних закладів місцеві українські освітяни хотіли відкрити "Українське наукове видавництво". Воно мало видавати підручники, підготовлені українськими науковцями, а також наукову літературу зарубіжних авторів, перекладену на українську мову. Та далі планів робота не пішла. Згодом українці зрозуміли колоніальні наміри німців щодо України. Народ побачив, що "політика нацистської влади в Східній Галичині мала яскраво виражений антиукраїнський характер, що було головною причиною розгортання тут руху опору у формі Організації Українських Націоналістів і Української Повстанської Армії" [6]. Приблизно така ж ситуація склалася і в інших регіонах. У Кіровоградській області, наприклад, виникла розгалужена мережа націоналістичних підпільних організацій, які завдавали значних збитків німецьким окупантам. Саме в цей час німці вводять жорстоку цензуру змісту всіх видань, зокрема й навчальних.

Важливим є питання про мову, якою видавалася навчальна література. Більшість дослідників стверджують, що викладання в школах окупованої України здійснювалося українською мовою [2; 5-7; 11; 12]. Проте, Б.Равдін наводить приклади видання та використання руминомовних та російськомовних підручників на Одещині [9]. Крім того, наводить на роздуми інформація про те, що на півдні окупованих радянських територій, зокрема в Одесі, де гімназійна освіта на останньому етапі окупації поширювалася, робилися спроби реформи шкільної освіти – намічався перехід на роздільне навчання хлопчиків і дівчаток, розробляли шкільну форму, вводили правила поведінки для учнів тощо[16, с. 144-145]. Можемо припустити, що в різних адміністративно-територіальних одиницях, на які було розділено Україну, впроваджувалися різні моделі освіти, а відповідно й різні моделі навчальної літератури.

Подані вище факти свідчать певною мірою й про справжні плани німецької влади стосовно майбутнього України. А якщо до цього додати факт, описаний істориком К. Шляховим, то картина вимальовується досить сумна. У Кіровограді міська управа на початку 1942 року звернулася до німецької влади з пропозицією назвати Кіровоград Тобілевичами, про що писалося тоді на сторінках газети «Український голос», але німці не погодилися на перейменування міста. З якихось причин їх влаштовувала назва «Кіровоград» і вони заплющили очі на її походження [15]. Головна причина, на нашу думку, полягає в тому, що до планів німців існування територіально єдиної України, вже не кажучи про її державність, не входило. Тому вони й не могли дозволити з’явлення на карті назв, пов’язаних з її історією і культурою.

Висновки. У трагічний для України час німецької окупації освіта, хоча й у скороченому вигляді, продовжувала функціонувати, задовольняючи окремі потреби українського населення. Маємо звернути увагу на спроби певної групи інтелігенції в страхітливих умовах «нового порядку» реалізувати свої національно-патріотичні ідеї.

У цей час з'являються нові навчальні книжки, в яких на перше місце висувається завдання формування патріотично налаштованих молодих українців. До школи повертаються твори провідних українських письменників ХІХ і ХХ ст., заборонених радянською владою.

Незважаючи на важкі суспільно-політичні обставини, породжені черговою окупацією, українська школа продовжувала жити: видавалися підручники, розроблялися нові концепції навчання і виховання патріотичного спрямування. Але німецька влада, як і комуністична, не давала цим ідеям можливостей для повноцінного розвитку й реалізації.

Література

1. Дацишина М.В. Учебники от Гитлера: программа нацистов по социализации молодежи на оккупированных советских территориях / М.В. Дацишина // Alma Mater (Вестник высшей школы). – 2011. – № 1. – С. 80-88.

2. Задорожна Л. Стан української освіти в період німецької окупації. 1941–1943 рр. // Історія в школі. – 1999. – № 11-12. – С. 23–29

3. Кислиця Д. Світе ясний. Спогади. Від р. Вовчі з Наддніпрянщини до р. Св. Лаврентія на Оттавщині / Кислиця Дмитро. – Оттава, 1987. – 453 с.

4. Мазур П. Маріуполь. Школа в роки окупації (1941-1943) // Донеччина. – 1999. – 7 жовтня.

5. Оліфіренко В. В. Підручник з української літератури : історія і теорія / В.В.Оліфіренко. – Донецьк : Східний видавничий дім, 2003. – 324 с.

6. Офіцинський В. Політичний розвиток Східної Галичини у складі Німеччини у 1941-1944 рр. (за матеріалами періодичних видань) / Офіцинський Василь // http://www.ofitsynskyy.uzhgorod.ua/book4.htm

7. Паньківський К. Роки німецької окупації / Паньківський Кость. – Нью-Йорк. – Торонто, 1965. – 480 с.

8. Потильчак О. Нацистська політика у сфері підготовки спеціалістів із середньою та вищою спеціальною освітою в Україні (1942–1944 рр.) / Потильчак О. // Архіви окупації 1941–1944. – К. : Вид. дім «Києво-Могилянська академія», 2006. – С. 782–790.

9. Равдин Б. Мама мыла пилораму? Стабильный учебник времен оккупации. http://www.ruthenia.ru/document/545595.htm

10. Рибальченко Р.К. Підкови на снігу: Спогади про війну, враження / Рибальченко Р.К. – Х. : Курсор, 2006. – 285 с.

11. Скоробогатов А.В. Харків у часи німецької окупації (1941–1943) / А.В.Скоробогатов. – Х. : Прапор, 2006. – 376 с.

12. Титаренко Д. Стан освіти на Донеччині в 1941–1943 рр. за матеріалами окупаційної періодичної преси / Титаренко Д. // Схід, 2000. – № 1. – С. 61–63.

13. Хасс Г. Германская оккупационная политика в Ленинградской области (1941–1944) / Хасс Г. // Новая и новейшая история. – 2003. – № 6.

14. Шевченко С. Окупація: невідомі аспекти Сергій Шевченко, Сергій Хмара // Сурма (на сайті «Кіровоградський край») [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://kir-kray.do.am/publ/3-1-0-577.

15. Шляховий К.В. Топонімічна політика української міської влади у період німецької окупації Кіровограда 1941-1943 рр. / К.В.Шляховий // Кіровоградський краєзнавчий музей [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.regionalmuseum.kr.ua/ashl/shl_u.html.

16. Dallin A. Odessa, 1941–1944. A Case Study of Soviet Territory under Foreign Rule. Iaşi; Oxford; Portland: The Center for Romanian Studies, 1998. – P. 142–146.

Беркита З. Шкільний підручник як об’єкт теоретичного аналізу у педагогічній спадщині В.О.Сухомлинського

Олександр — Tue, 11 Dec 2012 15:09:15 GMT

УДК 37.001.33 + 372.5

ШКІЛЬНИЙ ПІДРУЧНИК ЯК ОБ’ЄКТ ТЕОРЕТИЧНОГО АНАЛІЗУ У ПЕДАГОГІЧНІЙ СПАДЩИНІ В.О.СУХОМЛИНСЬКОГО

Зоряна Беркита, кандидат педагогічних наук, вчитель

м. Тернопіль (Україна)

Подаються основні результати дослідження шкільного підручника, як об’єкта теоретичного аналізу у педагогічній спадщині В. О. Сухомлинського та характеризується інформаційна культура педагога, як важливий фактор формування в учнів початкових класів уміння працювати з підручником.

THE COURSE BOOK AS THE OBJECT OF THE THEORETICAL ANALYSIS IN THE PEDAGOGICAL INHERITANSE OF V.O.SYKHOMLYNSKYY

The main results of the research of the course book as the object of the theoretical analysis in the pedagogical in heritance of V.O.Sykhomlynskyy are given, the informational culture of the teacher is characterized, as the main developing of the working skills with a course book of primary school children.

Keywords: course book, work with a course book, forming of the working skills with course book, informational culture of a teacher.

Постановка проблеми. Серед пріоритетних завдань, які стоять перед сучасною школою, неабиякої ваги набуває проблема формування в учнів бажання та уміння вчитися. Важлива роль у розв’язанні вказаних завдань належить початковій школі, яка покликана розвивати здібності дітей, створювати умови для самовираження у різних видах діяльності, повноцінного оволодіння загальнонавчальними уміннями та навичками.

Уміння вчитися вчені (Ю. К. Бабанський, О. Я. Савченко, Г. С. Цукерман) трактують як володіння сукупністю загальнонавчальних умінь і навичок, невід’ємною складовою яких є уміння працювати з підручником.

Проблема формування в учнів уміння вчитися привертала увагу багатьох видатних представників педагогічної думки : Я. А. Коменського, Й. Г. Песталоцці, К. Д. Ушинського та інших учених.

Цінні думки про вимоги до підручника та шляхи формування уміння працювати з ним знаходимо у творчості відомого педагога В. О. Сухомлинського. Охарактеризуємо найважливіші аспекти даної проблеми, а саме: шкільний підручник як об’єкт теоретичного аналізу у педагогічній спадщині В. О. Сухомлинського; формування у молодших школярів уміння працювати з підручником (за В. О. Сухомлинським); інформаційна культура педагога – важливий фактор формування в учнів початкових класів уміння працювати з книгою.

Метою статті є спроба дослідити шкільний підручник як об’єкт теоретичного аналізу у педагогічній спадщині В. О. Сухомлинського та інформаційну культуру педагога як важливий фактор формування в учнів початкових класів уміння працювати з книгою.

Виклад основного матеріалу. Проблема шкільного підручника зайняла чільне місце у педагогічній спадщині В. О. Сухомлинського. Педагог високо цінив роль книги у житті людини. Він вважав, що не менше значення, ніж живе слово вихователя, має книга. За його словами "школа, тільки тоді школа, коли вона утверджує культ книги, виховує в учнів жадобу до читання художньої, політичної, науково-популярної літератури, пристрасну закоханість у книгу, благоговіння перед нею” [ 8 , с. 27].

Підручник, на думку відомого педагога, виконує багато функцій. Перш за все, він є основним засобом навчання з кожного предмету (математики, української мови та ін.).

За словами педагога, кращому розумінню навчального матеріалу сприяють алгоритм, схеми, інструкції, які розміщені у підручнику. Основною причиною виникнення навчальних труднощів у дітей під час роботи з навчальною книгою є те, що вчителі у більшості самі читають і пояснюють завдання у підручнику. В результаті такої діяльності у дітей не формується звичка глибоко вдумуватися у зміст матеріалу, представленого у посібнику. Це є, також, причиною труднощів, що виникають при виконанні домашніх завдань.

Усвідомлюючи значення книги як важливого джерела знань та засобу розумового виховання учнів, Василь Олександрович неодноразово вказував на вимоги до даного виду навчальної літератури. Насамперед це стосується змісту підручника, який, на думку відомого вченого, має бути цікавим для дітей, доступним, формувати позитивні мотиви навчання. Дані вимоги особливо стосуються підручника для початкової школи. Крім цього, В. О. Сухомлинський стверджував, що шкільний підручник повинен готувати дитину до самонавчання, тобто шляхом добре підібраних завдань, вправ, алгоритмів, інструкцій формувати уміння вчитися (ставити мету діяльності, передбачати шляхи її досягнення, формувати навички самоконтролю тощо). Підручник потрібно будувати таким чином, щоб учні "вдумливо добували”, а не легко отримували знання.

Особливістю підручника для початкової школи є те, що джерелом знань у ньому є часто не тексти, а ілюстрації. Тексти вводяться поступово із врахуванням сформованості у дітей навички читання. Характерною рисою підручників для молодших класів є те, що вони добре ілюстровані, мають чітко сформульовані висновки, узагальнення, правила, які особливо виділяють для кращого запам’ятовування. А також, є такі прямі вказівки для дітей : подумай, запам’ятай, розкажи, помічай, спостерігай та інші. Отже, від якості підручника в початковій школі залежить якість знань, умінь і навичок учнів – їх усвідомленість, міцність, дійовість, розвиток пізнавальних сил і здібностей дітей, зокрема розвиток самостійного творчого мислення, формування певних звичок і умінь, особливо старанно й самостійно вчитися. Тому, в початковій школі книга повинна стати постійним духовним супутником дитини.

В. О. Сухомлинський зауважив, що діти молодшого шкільного віку недостатньо читають літературу. Одна з причин цього – низька культура художнього сприймання, несформованість основ інформаційної культури.

Неабиякого значення педагог надавав змісту навчального матеріалу, в якому, насамперед реалізується виховна функція підручника. Адже саме від нього (змісту підручника) значною мірою залежить, чи стануть діти активними читачами, полюблять книжку, чи залишаться байдужими до літератури. Якщо дитина подружиться з книжкою на все життя, то матиме широкий світогляд, різнобічні й глибокі знання.

Василь Олександрович стверджував, що дітям легше прищепити любов до читання, ніж дорослим, тому що найсприятливіші умови для вироблення добрих звичок – у ранньому віці, а звикнути до книжки з малих років – це не лише полегшити собі подальше життя, а й зробити його цікавішим, насиченішим.

Високу оцінку В.О.Сухомлинський надавав виховному значенню казки, яка доносить до серця й розуму дитини могутній творчий дух народу, погляди на життя, ідеали, прагнення, виховує любов до рідної землі вже тому, що вона – творіння народу. Насолода, котру малюк дістає від казки, прочитаної перед сном, допомагає розвинути позитивне ставлення до читання. А якщо це переходить у повсякденне заняття, то дитина переконується, як високо дорослі цінують читання, коли не жалкують відводити йому дорогоцінний і часто обмежений час. Усе, що важливо для вас, набуває цінності й для дитини. І незабаром малюк почне "допомагати” вам читати: перегортатиме сторінки, вказуватиме на слова. У такий спосіб він пізнає правила писемної мови : початок і кінець книжки, рядка, сторінки. Не слід забувати, що художній твір, прочитаний вихованцем і сприйнятий його допитливим розумом і вразливим серцем, може стати тією краплею, якої часто не вистачає вчителеві для того, щоб "шалька терезів моральності, схилилася” у потрібний для педагога бік. Найголовніше, про що треба пам’ятати – у книжці, яку вчитель дає вихованцеві, має бути повчання, як жити.

В умовах сьогодення актуальними є слова педагога: "Підготовленим до життя, до праці треба вважати нині того, хто має не тільки добрі знання, а й здатність постійно збагачувати їх, розширювати свій кругозір – вчитися самостійно, читати літературу” [2].

Василь Олександрович закликав учителів початкових класів турбуватися про те, щоб загальний розвиток дітей стояв на високому рівні, однак насамперед слід навчити дитину добре читати і писати. Педагог повинен навчити у початкових класах всіх дітей читати так, щоб вони вміли, читаючи, думати й думаючи, читати, тому що створення гармонії знань та умінь є однією з найважливіших проблем школи. Уміння читати, вважав педагог, треба довести до такого ступеня автоматизму, щоб сприймання зором, очима й свідомістю значно випереджало промовляння вголос. Чим значніше це випереджання, тим тоншою буде здатність думати під час читання, а це – надзвичайно важлива умова успішного навчання й розумового розвитку взагалі.

Читання, на думку В. О. Сухомлинського, – це одне із джерел мислення й розумового розвитку. До закінчення другого класу діти повинні навчитися так вільно, виразно й свідомо читати, щоб сприймати очима як єдине ціле невеличкі речення і закінчені частини великих речень. Вже в початкових класах читання має стати для дитини тонким інструментом оволодіння знаннями й водночас джерелом багатого духовного життя.

Педагог стежив за тим, щоб у кожної дитини виробилась необхідна техніка читання, адже без вправ, без визначеної норми читання нічого не доб’єшся. Мало знати букви, вміти читати склади і слова. "Читання – це вікно у світ, найважливіший інструмент навчання, воно повинно бути вільним, швидким – лише тоді цей інструмент буде готовий до дії” [9, с. 193]. Педагог прагнув до того, щоб різноманітні види активної діяльності – виразне читання, письмо, малювання та інші – сприяли перетворенню читання у напівавтоматизований процес.

Для того, щоб виробити техніку читання, педагог удавався до різноманітних видів активної діяльності: складання і записування творів-мініатюр, книжок-картинок про природу, заучування уривків художніх творів тощо.

Як же добитися того, щоб читання було швидким і свідомим, щоб дитина сприймала зором і думкою цілу групу слів, зв’язаних за змістом? Для цього В. О. Сухомлинський створив цілу систему вправ. Працюючи із третьокласниками, педагог перевіряв швидкість і свідомість читання ось яким чином : коли учень читає перший раз казку чи оповідання, перед очима школяра на дошці Василь Олександрович вивішував яскраву, барвисту картину, на якій зображувалися події, описані у творі. Якщо учень під час читання не міг відірвати погляду від книжки на такий час, щоб до кінця читання добре роздивитися картину, запам’ятати ті деталі, про які не було жодного слова в тексті, значить він не вмів читати.

Однак, як стверджував В. О. Сухомлинський, читання, як джерело духовного збагачення не зводиться до вміння читати ; з цього вміння воно тільки починається. Дитина може читати вільно, безпомилково, але книжка – це часто буває – не стала для неї тією стежкою, що веде до вершини розумового, морального і естетичного розвитку. Отже, "вміти читати – означає бути чутливим до змісту й краси слова, до його найтонших відтінків. Тільки той учень "читає”, в свідомості якого слово виграє, тріпоче, переливається барвами і мелодіями навколишнього світу” [9, с. 194]. Саме через читання діти повинні пізнати самих себе і навколишній світ. А це буде відбуватися тоді, коли поряд із читанням, одночасно з ним і навіть раніше, ніж уперше розкрита книжка, починається копітка робота над словом, яка повинна охоплювати всі сфери активної діяльності дітей – працю, гру, спілкування з природою, творчість.

Слушними і в наш час є вимоги Василя Олександровича до організації самостійної роботи з підручником на уроках : вдалий підбір навчального матеріалу, керівництво з боку вчителя, ведення читацьких щоденників де б вони фіксували назву й автора прочитаних творів, вислови, які їм сподобалися, цікаві факти, думки, події тощо.

Неабиякого значення відомий педагог надавав творчій роботі над текстом. Він зауважував, що чим більше думає учень у процесі вивчення нового матеріалу, тим свідомішим стає його підхід до того, що він читає, слухає, що спостерігає. Повторне читання матеріалу, вже раніше вивченого, відкриває перед учнем нові сторони явищ. Школяр, який звик обмірковувати те, що читає або чує, при повторному читанні підручника або іншої книжки шукає нові факти і явища, які підтверджують добре усвідомлені істини. Для нього повторення є не відтворенням відомого, а розвитком знань, мисленим заглибленням у факти і явища.

Учень повинен уміти орієнтуватися у безмежному морі знань. "Ми переконалися, – писав В. О. Сухомлинський, – що оволодіння знаннями в початковій школі без заучування – важлива передумова дальшого розвитку вихованців... ”[1, с. 116] . Школяр не може запам’ятати весь курс того чи іншого предмету. Тому В.О.Сухомлинський писав: "Ми вчимо учнів користуватися книжкою під час підготовки відповіді на уроці...” [11, с. 248]

Надзвичайно великий інтерес становить прийом, який використав у своїй практиці В.О.Сухомлинський – аналіз тексту в процесі читання, оскільки він включає у себе виконання комплексу логічних операцій: цілісність сприймання всього тексту, виділення його складових компонентів, їх взаємозалежності та взаємозв’язків. Цей процес діяльності найвідповідальніший на уроці, бо містить у собі найбільші можливості впливу на всебічний розвиток дітей.

Самостійну роботу школярів В.О.Сухомлинський вважав основним елементом кожного уроку, необхідною умовою розвитку самоосвіти. І саме робота учнів з підручником, на його погляд, є одним із найважливіших засобів формування самостійності. З огляду на це В. О. Сухомлинський надавав особливого значення відбору матеріалу для самостійного опрацювання. Найчастіше він пропонував своїм учням текст, що потребує різнобічного пояснення, порівняння та зіставлення, з тим, з чим вони стикаються у житті.

Василь Олександрович створив дві програми розумового виховання :”... перша – це обов’язковий для заучування й збереження в пам’яті матеріал, друга – позакласне читання, а також інші джерела інформації” [10, с. 448]. Очевидно, що йдеться про основні загальнонавчальні вміння та навички. Серед них В.О.Сухомлинський називав: вміння спостерігати, думати, зіставляти, порівнювати, знаходити незрозуміле, вміння висловлювати думку, виділяти логічно закінчені частини у прочитаному, встановлювати взаємозв’язок і взаємозалежність між ними, знаходити головне, робити попередній логічний аналіз тексту в процесі читання, читати текст і одночасно слухати інструктаж учителя про роботу над ним, його складовими частинами, читати твір, тощо. Перша програма, створена педагогом, передбачає дати учневі певні знання, а друга – пробудити жадобу до знань, прагнення учня вийти за межі уроку – читати, досліджувати і думати. Найважливішим шляхом оволодіння другою програмою є самостійне читання. В.О.Сухомлинський переконаний, що без позакласного читання, навчання на уроках перетворилося б на зубріння. Воно не пов’язується безпосередньо з уроками, але відіграє надзвичайно велику роль у всебічному розвитку школярів. Це читання дає дитині значно більше відомостей, ніж треба обов’язково засвоїти за програмою, полегшує її дальше навчання, тому що в неї з’являються нові інтелектуальні потреби. І чим більше цих потреб – дізнатися, пояснити, дослідити те чи інше питання в процесі читання, тим багатше духовне життя учня.

Уміння самостійно працювати з підручником виробляються в результаті тривалої, систематичної, цілеспрямованої діяльності всього педагогічного колективу протягом усіх років навчання учнів у школі. Але саме в початкових класах учителі повинні не тільки звертати увагу на те, як діти читають, а й мають дбати про вироблення у них уміння визначати головну думку прочитаного, складати план, ділити текст на абзаци, давати їм заголовки.

Основне завдання початкової школи полягає в тому, щоб навчити дітей вчитися і користуватися своїми знаннями, а вже у середніх і старших класах слід закріпити набуті знання і на їх основі формувати нові, більш складні.

Аналізуючи весь комплекс знань, умінь і навичок, якими учні повинні оволодіти протягом дванадцяти років навчання у школі, В. О. Сухомлинський виділяв серед них дванадцять найважливіших, із яких шість стосуються роботи з підручником. Сюди входять: вільно, виразно, свідомо читати; виділяти логічно закінчені частини у прочитаному, встановлювати між ними взаємозв’язок і взаємозалежність; відшукувати книжку з питання, яке цікавить; знаходити у книжці матеріал із питання, яке цікавить; у процесі читання робити попередній логічний аналіз тексту; читати текст та одночасно слухати інструктаж учителя про роботу над ним та над його складовими частинами.

Опосередкований шлях формування уміння працювати з підручником – це особистий приклад педагога. Від його ерудиції, інформаційної культури у значній мірі залежить, чи стане книга для молодшого школяра супутником життя, джерелом інформації. Враховуючи вікові особливості молодших школярів, а саме здатність до наслідування, тобто виконання дій за зразком, В.О.Сухомлинський неодноразово звертав увагу вчителів на необхідність демонстрування зразка вмілого використання підручника. Наслідуючи зразок, учні будуть вчитися правильно користуватися ним як носієм знань.

Знаючи, що вчитель як особистість формується постійно, все життя, В.О.Сухомлинський вважав за свій обов’язок створити всі умови для саморозвитку своїх колег. Найбільшими потенціями для формування учителя як особистості володіє книга. Ось чому педагог рекомендує вчителеві багато читати, нагадуючи, що якщо немає читання, то немає "ні вітрил, ні вітру”. Читання – це самостійне "плавання” у морі знань, і завдання вчителя полягає в тому, щоб кожен вихованець зазнав щастя від цього "плавання”, відчув себе сміливцем, який став віч-на-віч із безмежним морем людської мудрості.

Не слід забувати, що чим більше буде індивідуально читати книги вчитель, тим легше йому буде працювати на уроках з учнями. Тому що без книжки, без пристрасті до читання немає учителя. Читання – це джерело думок і творчості педагога, це саме життя. Усі педагогічні системи валяться, якщо немає потреби у книжці.

Справжній педагог – це, перш за все, книголюб. Атмосфера любові до книжки, повага до неї – в цьому полягає суть школи і педагогічної праці. У початкових класах учитель повинен "ввести кожного учня у світ книжок, виховати любов до книжки, зробити книжку провідною зіркою в інтелектуальному житті” [10, с. 491]. Але наскільки дитина полюбить книжку, буде залежати від учителя, від того, яке місце в його власному духовному житті займає книжка.

Великий акцент педагог робив на оволодінні вміннями пошуку інформації, самостійного добування знань. Це означає не тільки вміння знаходити потрібну книгу у фонді бібліотеки, а й володіння комплексом умінь, які необхідні для повноцінної роботи з довідково-бібліографічним апаратом бібліотеки. Бібліотека і самоосвіта – це два поняття, які є взаємопов’язаними для сучасної людини. В.О.Сухомлинський практикував створення у класі бібліотечки, яка була б у пригоді вчителю й учням на уроці.

Василь Олександрович зазначав, що у школі може бути все, але якщо немає книжок, потрібних для всебічного розвитку людини, для її багатого духовного життя, або якщо книжку не люблять і байдужі до неї, це ще не школа; у школі може багато чого бракувати, але, якщо є книжки, потрібні для того, щоб перед нами завжди було широко відчинене вікно у світ, це вже школа. І саме бібліотека є осередком духовного становлення учителя і його вихованця. Особиста бібліотека педагога – "перший вихід у той океан знань, який відкривається читанням” [8, с. 91]. І завдяки тому, що учитель стає центром інтелектуального життя, у школі з’являються вихованці здібні, талановиті, обдаровані, які випереджають своїх ровесників у тій чи іншій сфері діяльності. У вчителеві дитина повинна бачити живе втілення любові до книжки.

Висновки. Підсумовуючи вищесказане, слід зауважити, що системна робота з книжкою в початковій школі, є надійною підвалиною для оволодіння знаннями у наступних класах. Питання роботи з підручником на уроках у початковій школі є досить актуальним, оскільки у наш час відбувається оновлення змісту освіти і у зв’язку з цим значно підвищуються вимоги до навчальних книг та ускладнюється робота з ними. Тому вчителі на кожному уроці повинні приділяти значну увагу роботі з підручником, а саме вчити дітей читати, виділяти головну думку прочитаного, порівнювати, ділити текст на частини, підбирати заголовки тощо. Робота у даному аспекті є невід’ємною складовою формування інформаційної культури людини.

Література

1. Сухомлинський В. О. Активна діяльність учнів у процесі навчання – необхідна умова формування переконань / В. О. Сухомлинський / Вибр. твори: у 5 т. – Т. 2. – К.: Рад. школа, 1976.– С. 9 – 278.

2. Сухомлинський В. О. Виховувати людину майбутнього / В. О. Сухомлинський // Рад. освіта, 1959. – 5 грудня.

3. Гончаренко Н. М. Думки В. О. Сухомлинського про самостійну роботу учнів з книжкою / Н. М. Гончаренко // Рад. школа, 1983. – № 11.– С. 91 – 93.

4. Сухомлинський В. О. Могутній вихователь / В. О. Сухомлинський / Вибр. твори: у 5 т. – Т. 5. – К.: Рад. школа, 1976.– С. 495 – 499.

5. Наукові записки Кіровоградського державного педагогічного університету ім. В. Винниченка. Серія : Педагогічні науки (До 80-річчя від дня народження В. О. Сухомлинського ). – 1998.– Вип. 12. – 176 с.

6. Сухомлинский В. О. О воспитании / В. О. Сухомлинский.– М.: Издательство политической литературы. – 1973. – 267с.

7. Педагогіка Василя Сухомлинського на зламі епох : матер. Міжнародної наук.-практ. конф. на 5-их Всеукраїнських педагогічних читаннях "Василь Сухомлинський і сучасність” / За заг. ред. О.Я.Савченко. – Київ–Кіровоград, 1999. – 388 с.

8. Сухомлинський В. О. Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості / В. О. Сухомлинський / Вибр. твори: у 5 т. – Т. 1. – К. : Рад. школа, 1976. – С. 7 – 202.

9. Сухомлинський В. О. Серце віддаю дітям / В. О. Сухомлинський / Вибр. твори: у 5 т. – Т. 3. – К. : Рад. школа, 1976. – С. 9 – 278.

10. Сухомлинський В. О. Сто порад учителеві / В. О. Сухомлинський / Вибр. твори: у 5 т. – Т. 2. – К. : Рад. школа, 1976. – С. 419 – 655.

11. Сухомлинський В. О. Формування розумових здібностей дітей / В. О. Сухомлинський / Вибр. твори: у 5 т. – Т. 4. – К. : Рад. школа, 1976. – С. 246 –270.

Вєтрова А., Чирва І. Апробація навчальної літератури як етап її експертизи в умовах навчально-виховного процесу

Олександр — Tue, 11 Dec 2012 14:55:17 GMT

УДК 373.167.1:378.046.4

АПРОБАЦІЯ ШКІЛЬНОЇ НАВЧАЛЬНОЇ ЛІТЕРАТУРИ ЯК ЕТАП ЇЇ ЕКСПЕРТИЗИ В УМОВАХ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ

А.С.Вєтрова директор Петрівського НВК,

І. М.Чирва заступник директора Петрівського НВК

смт Петрове Кіровоградської обл. (Україна)

Подаються матеріали щодо науково-методичного та організаційного забезпечення експертизи шкільної навчальної літератури на етапі апробації.

Ключові слова: навчальна література, шкільний підручник, експертиза, апробація навчальної літератури, опорний заклад.

APPROBATION SCHOOL EDUCATIONAL LITERATURE AS A STAGE OF EXAMINATION IN CONDITION OF EDUCATION PROCESS

Submitted materials of science-methodologies and organization providing examination of school educational literature on stage of approbation

Keywords: educational literature, textbook, examination, approbation of educational literature, supporting pledge.

Постановка проблеми. З переходом України до нових стандартів в освіті виникла необхідність забезпечення шкіл підручниками, які б відповідали чинним програмам.

Сьогодні і учням, і учителям потрібен підручник, який відповідає сучасним освітнім вимогам і дозволяє забезпечити якісне викладання предметів. Питання вибору шкільного підручника – одне з актуальних у сучасному освітньому просторі. Система освіти, яка сьогодні склалася в Україні, вимагає якісної підготовки учня, який може орієнтуватись в інформаційному просторі, аналізувати, синтезувати і використовувати знання. Помічниками у цьому повинні стати сучасні якісні підручники й посібники.

Мета статті полягає у висвітленні найважливіших аспектів перевірки якості науково-методичного та організаційного забезпечення експертизи шкільної навчальної літератури на етапі її апробації.

Виклад основного матеріалу. Підручники, створені на якісно новій методичній базі, відіграють надзвичайно важливу роль при реалізації завдань навчально-виховного процесу в умовах оновлення змісту загальної-середньої освіти. Вони пропонують учневі не лише певний навчальний зміст, а й втілюють в теоретичному й практичному матеріалі навчальні моделі, спрямовані на досягнення учнем необхідних життєвих компетентностей, вироблення навичок адаптації в суспільстві.

Останніми роками видано чимало важливих документів, які регламентують діяльність науковців і педагогів щодо видання нових підручників, поліпшення їх якості. Наразі, проблема якісного підручника, адаптованого до вікових особливостей учнів, з гарним методичним і дидактичним апаратом залишається ще до кінця не розв’язаною. Однією з головних причин цього є недостатньо якісна апробація підручників, яка щорічно проводиться на базі загальноосвітніх навчальних закладів відповідно до наказів Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України. Незважаючи на те, що процес апробації чітко регламентований відповідними нормативними документами, у вчителів виникає чимало труднощів стосовно практичної реалізації її завдань, що значною мірою спричинено недостатнім рівнем їхньої готовності до такого виду діяльності.

Підготовка вчителів до апробації шкільної навчальної літератури є процесом формування професійної готовності до нового виду діяльності, який містить: сумарну характеристику здобутих знань; компетенцію як загальну здатність, засновану на знаннях, досвіді, цінностях, нахилах, набутих у процесі навчання; готовність як усталене умотивоване прагнення виконати свій обов’язок учителя-предметника, учителя-дослідника. Готовність учителів до апробації шкільної навчальної літератури взаємопов’язана з рівнем їхньої професійної компетентності.

Професійна готовність учителя до апробації шкільної навчальної літератури як якісний показник рівня підготовленості спеціаліста, може формуватися лише в умовах цілеспрямовано організованої педагогічної діяльності.

Після проведення незалежної, наукової та психолого-педагогічної експертиз проводиться розширена експертиза навчальної літератури. Інколи в науково-методичній літератури її називають «експертизою на робочому місці» або «експертизою в умовах навчально-виховного процесу». У нормативних документах Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України така експертиза навчальної літератури називається апробацією [1]

Петрівський навчально-виховний комплекс «загальноосвітня школа ІІ-ІІІ ступенів – гімназія» – опорний навчальний заклад з проведення апробації шкільної навчальної літератури. Проблема закладу: «Запровадження сучасних форм і методів апробації шкільної літератури».

У системі роботи учителя, який проводить апробацію підручників, важливу роль відіграє методичний супровід.

Апробація та моніторингові дослідження шкільної навчальної літератури здійснюється за методичними рекомендаціями і матеріалами, які розроблені Кіровоградським ОІППО.

Однією з ефективних та результативних форм з підготовки учителів до здійснення апробації став обласний постійно діючий науково-практичний семінар для вчителів, що здійснюють апробацію шкільної начальної літератури.

На районному рівні методичним кабінетом (завідуюча районним методичним кабінетом О. П. Лепська) було проведено семінари-наради для учителів, які апробують навчальну літературу та заступників директорів шкіл, в яких проводилася апробація.

Координатором роботи щодо здійснення апробації шкільної навчальної літератури у Петрівському НВК стала науково-методична рада (заступник директора з навчально-виховної роботи І. М. Чирва). Науково методична рада – орган, який планує, контролює, координує, стимулює проведення апробації шкільної навчальної літератури. На засіданні ради було визначено вчителів, які будуть здійснювати апробацію.

При плануванні методичної роботи НВК було сформульовано мету проведення апробації та визначено етапи проведення, відібрані ті форми,котрі б сприяли якісному її проведенню. Зокрема, круглий стіл, дискусійний клуб, засідання науково-методичної ради, наради при директорові, методичні оперативки, експрес-огляди методичної літератури, консультування.

Було проведено широкомасштабне вивчення думки учасників апробації вивчення думки учасників апробації (батьків, учнів, учителів) щодо відповідності науково-методичного рівня навчального видання критеріям якості.

Апробацію у Петрівському НВК проходили такі підручники:

1. Г. П. Бевз «Геометрія. 7 клас» (учитель, який проводив апробацію – А. К. Мішура);

2. О. Глазова «Рідна мова. 7 клас» (учителі, які проводили апробацію – А. С. Вєтрова, О. В. Слободяник, В. А. Кречетова);

3. Н. Півнюк «Зарубіжна література. 7 клас» (учитель, який проводив апробацію – Л. А. Шашуба).

У 2011-2012, 2012-2013 навчальному році апробується підручник української мови для 10-го класу, автори О. Глазова, Б. Кузнєцов (учителі, які проводять апробацію Н. П. Митько, О. В. Слободяник)

Учителі, що апробували літературу, опрацювали результати дослідження та підготували узагальнені звіти, які містили висновки та рекомендації щодо існуючого рівня якості та подальшого удосконалення шкільної навчальної літератури.

Відповідно до плану роботи Петрівського НВК як опорного навчального закладу з питань апробації шкільної навчальної літератури заступником директора з навчально-виховної роботи І. М. Чирвою та вчителями, які проводили апробацію, було зібрано й систематизовано науково-теоретичні матеріали з визначеної проблеми.

Засідання науково-методичної ради НВК було спрямоване на озброєння педагогів науковою методологією, формами і методами організації роботи учнів із підручником на уроці.

Одним із ефективних методичних заходів став круглий стіл на тему: «Шкільний підручник як організатор засвоєння нового навчального матеріалу», який був проведений для учителів, які працюють за підручником «Геометрія. 7 клас» (Г. П.Бевз)

Під час роботи дискусійного клубу учителів-філологів, які працюють за підручниками «Рідна мова. 7 клас» (О. Глазова) та «Зарубіжна література. 7 клас» (Н. Півнюк), було почуто думки вчителів-практиків щодо якості дібраних вправ, завдань, ілюстративних матеріалів.

На районному семінарі було обговорено проблеми сучасного шкільного підручника у контексті становлення і удосконалення мовної компетентності учнів.

Чільне місце у підготовці та проведенні апробації шкільної навчальної літератури займає самоосвітня діяльність учителя.

Своєрідним звітом про результати самоосвітньої роботи учителів у процесі апробації шкільної навчальної літератури стали засідання науково-методичної ради та предметних кафедр, на яких учителі-предметники відзначили, що сучасні підручники відображають нові підходи до реалізації змісту навчальних дисциплін.

Питання апробації шкільної літератури розглядалося під час проведення семінару-практикуму директорів загальноосвітніх навчальних закладів Петрівського району. Учитель математики А. К. Мішура презентувала свої напрацювання («Шкільний підручник з математики як засіб формування математичних умінь учнів»). Учасники семінару взяли участь у дискусії «Погляд на проблему апробації шкільних підручників». Така форма роботи стала своєрідним обміном думок, напрацювань, рекомендацій між керівниками навчальних закладів району, в яких здійснювалась апробація.

Висновки. Методичний супровід у системі підготовки вчителів до апробації шкільної навчальної літератури не лише забезпечує високу результативність і якість здійснення апробації, а є одним із чинників підвищення якості навчально-виховного процесу відповідно до нових стандартів освіти, підвищення професійної компетентності учителя.

Література

1. Жосан О. Е. Система експертизи шкільної навчальної літератури як компонент сучасного підручникознавства [Електронний ресурс]. // режим доступу: http://www.cmsps.edukit.kr.ua/

2. Дидактичні та методичні матеріали для організації та проведення апробації навчальної літератури/ Редкол. [Електронний ресурс] // Інтернет-сайт Кіровоградського обласного інститту післядипломної педагогічної освіти імені Василя Сухомлинського. – Режим доступу: http://koippo.kr.ua/.

3. Положення про опорний загальноосвітній навчальний заклад з апробації шкільної навчальної літератури: наказ управління освіти і науки Кіровоградської обласної державної адміністрації від 30.03.2007 р. №150//Педагогічний вісник. – 2007. – № 3.

Петрова Н, Соловьева Ю. Особенности учебников, используемых в практике преподавания географии, как учебного предмета, в России с XVIII ...

Олександр — Tue, 11 Dec 2012 14:30:03 GMT

УДК 37.022:001.53

Особенности учебников, используемых в практике преподавания географии, как учебного предмета, в России с XVIII до начала XX в.в.

Петрова Наталья, доктор педагогических наук

Соловьева Юлия, кандидат экономических наук

г. Москва (Российская Федерация)

Розглядаються основнi результати дослідження впливу розвитку суспільства, розвитку географії як науки та методики її викладання на становлення вiтчизняних шкільних підручників у Росії з XVIII століття до початку XX століття.

Ключові слова: методика викладання географiї, вiтчизняний пiдручник, якiсть пiдручникiв.

FEATURES OF THE TEXTBOOKS WHICH ARE USED IN THE PRACTICE OF TEACHING GEOGRAPHY AS A SCHOOL SUBJECT IN RUSSIA FROM THE XVIII TILL THE BEGINNING OF THE XX CENTURY

The basic result influences of the society development are considered in this project, geography as a science and methodology of its teaching on the basis of the national school textbooks in Russia from the XVIII century till the beginning of the XX century.

Keywords: methodology of teaching geography, national school textbook, the quality of textbooks.

Постановка проблемы. Модернизация системы образования, осуществляемая в настоящее время, обострила проблемы школьных учебников. Внедрение новых образовательных стандартов предъявило к учебной литературе свои требования. Однако создание "новых" учебников не может не учитывать опыт предыдущих лет. В этой связи вопросы истории развития школьных учебников становится столь актуальным.

Изложение основного материала. В начале XVIII в. рост числа школ, в которых преподавалась география, вызвал необходимость в качественных учебниках по географии. Первые учебники были переводные, так как в странах Западной Европы география как школьный предмет была введена значительно раньше, чем в России, и ко второй половине XVII в. там было уже создано несколько учебных руководств.

Первый учебник неизвестного автора, переведенный на русский язык с голландского, - это «География, или Краткое земного круга описание». Он был издан в нашей стране в 1710 г. Учебник был достаточно примитивен, содержал краткие сведения о градусной сетке, физические описания и некоторые статистические и экономические данные о частях света, территории России.

В 1719 г. на русском языке издается довольно распространенный за рубежом в конце XVII в. учебник Я. Гюбнера «Земноводного круга краткое описание, из старых и новых географий по вопросам и ответам через Якова Гюбнера собранное». Он состоял из двух частей: 1) «Предъуготовления на географию» и 2) «Рассмотрение стран света». Все материалы учебника были представлены ландкартами (атлас) и текстом (объяснение к картам), данным в вопросах и ответах по каждой стране. Приведем примеры вопросов из данного учебника, по которым изучалась страна: «1) Что выявляется на ландкарте? 2) Какое положение имеет страна? 3) Сколь она велика? 4) Какие в ней реки? 5) Как она разделяется? 6) Какие в ней провинции? 7) Что следует примечать в каждой провинции? 8) Какие жители в стране? 9) Какое правление? 10) Какая религия?». В заключительной части учебника давались сведения из математической географии [8].

К сожалению по своему научному уровню учебник Я. Гюбнера, как и другие учебники географии этого периода, не соответствовали уровню развития географической науки того времени. Выдающийся государственный деятель петровских времен Василий Никитич Татищев (1686-1750) об учебнике географии тех лет писал: «Российского же государства доднесь никакой географии не сочинено, и в школах младенцы учатся по сочинениям от иностранцев; но понеже оные частию неполны, частию неправдивы и поношениями наполнены, и для того их переводить или в школах употреблять более вреда, нежели пользы...», и далее: «Петр Великий в переведенной Гюбнеровской географии российскую главу повелел выкинуть, а совершенное описание вновь сочинить» [14]. Особенно много ошибок в учебниках географии, в том числе Я. Гюбнера, было в описании России. И это при том, что в середине XVIII в. в нашей стране география продолжала активно развиваться.

В 1742 г. вышел первый отечественный учебник географии «руководство к географии» (неизвестного автора), а в 1776 г. – первый учебник отечественной географии Харитона Андреевича Чеботарева (1745 – 1815) «Географическое и методическое описание Российской империи» (1776).

В последующие годы появляются и другие российские учебники по географии. Один из них - учебник по географии для III класса народных училищ - «Краткое землеописание Российского Государства». Рассмотрим его особенности. В предисловии к этому учебнику были изложены правила преподавания географии, которые сводились к следующему: 1) прежде чем приступить к преподаванию географии России, следует пройти с учениками «Вступление к всеобщей географии». Это необходимо сделать для того, чтобы ученики могли знать общее положение всех земель на земном шаре; 2) при преподавании географии России обязательно иметь поставленную перед глазами учеников большую карту России, раскрашенную черной краской. Во время преподавания учитель с одним учеником, у которого учебник и мел в руке, стоит у карты. По указанию учителя один ученик прочитывает громко статью из книги, а другие читают про себя. Ученику, стоящему у карты, учитель указывает, что и как нужно нанести и надписать на черной карте. Сам учитель наблюдает, чтобы предметы, например границы, горы, реки и пр., были бы проведены в нужном месте и чтобы все ученики хорошо видели, что наносится на черной карте. Когда вся работа будет закончена, рекомендуется повторить нанесенное по карте и прочитанное по учебнику. Таким образом, работая с картой и книгой, привлекая к работе всех учащихся, предлагается изучение всей книги. На каждом следующем уроке повторять пройденное на предыдущем; 3) после изучения всей книги по черной карте она еще раз изучается по обыкновенной карте. Учитель при объяснениях может «прибавлять уже от себя полезное и приятное, собирая этот материал из другой книги по географии России, изданной более подробно для учителя». Учебник состоял из четырех глав. В первой главе рассматривались размеры, пространство, моря, «сопредельные России», горы, озера, реки и водные системы; во второй — местоположение, качества земли и климатов России, «трех царств» природы, сведения о хлебопашестве и звероловстве. Третья глава отводилась рассмотрению численности населения и его национального состава; в четвертой главе были сведения о вероисповедании населения, науках, «художествах и рукоделиях», торговле, государственном гербе, образе правления и административном разделении. Большое внимание в учебнике «Краткое землеописание Российского Государства» уделялось описанию быта, одежды, образа жизни народов, населяющих Россию. Почти половину учебного текста занимало описание губерний, план описания которых складывался из общего обзора и обзора городов. В результате анализа данного учебника можно сделать вывод, что в курсе географии основное внимание уделялось хозяйственной деятельности населения России, а изучению природы отводилось весьма незначительное место [8].

По курсу всеобщей географии для IV класса народных училищ в 1788 г. был издан учебник «Всеобщее землеописание». В нем был представлен следующий план изложения и изучения географии государств: границы и пространство, в сравнении с Россией, описание рек, «качества и произведения земли», население и вероисповедания, «правление в государстве», «состояния наук, рукоделий, промыслов, торговли; разделение государства на провинции». В предисловии к учебнику имелись интересные с методической стороны требования об использовании приемов сравнения своей страны с изучаемым государством, а также об обязательной для учащихся работе с атласом [8].

Со второй четверти XIX в. возникает идея применять в учебниках два шрифта – одним шрифтом излагались различные интересные сведения, а другим – материал для заучивания. Такие учебники были написаны Николаем Игнатьевичем Соколовским (1779-1849) - География (Учебные руководства для военно-учебных заведений) и Николаем Ивановичем Гречем (1787-1867) -Учебная всеобщая география, изданная Николаем Гречем.

Другие авторы стремились вызвать у учащихся интерес к учебнику географии, прибегая к непривычному для школьников стилю изложения от первого лица. Подобный учебник был издан в 1846 г. Федором Дмитриевичем Студитским (1814(15) – 1893) – «География России для детей» - СПб., 1843. [4], IV, 120 с.

Степан Иванович Барановский (1817–1890) в учебнике «Начальные основы географии» (1853 г.), стремясь придать предмету занимательность, предлагал показывать изображения (чертежи, рисунки) объясняемых предметов (гора, долина и др.), приводить примеры из природного окружения местности, где живут учащиеся, сравнивать неизвестное и новое с известным.

Матвей Максимович Тимаев (1796 – 1858) предлагал направлять внимание детей на предметы, их окружающие; использовать в преподавании глобус, карты, минералы, растения и животных в натуре и в изображении, иметь кабинет, где все эти пособия собирать и применять в преподавании. «Следует приучить, - писал М.М. Тимаев, - глаза учащихся быстро и верно отыскивать по карте, потом срисовывать, наконец, рисовать по памяти. Заучивать надо давать тогда, когда учащиеся совершенно уразумеют объяснение». Свои идеи он реализовал в «Тетради всеобщей географии» (СПб., 1856).

Однако даже старания всех известных методистов и ученых-географов не привели в качественному повышению уровня учебников географии середины XIX в. Почти ни одному автору не удалось составить сколько-нибудь удачный учебник географии, который в должной мере отражал уровень развития науки и педагогики того времени.

В 1876 г. в Петербурге Леонид Павлович Весин (1850 - 1895) выпускает книгу под названием: «Исторический обзор учебников общей и русской географии, изданных со времени Петра Великого по 1876 год», где в предисловии указывал, что задача труда – дать читателю историко-критическое обозрение учебников и некоторых пособий по географии и проследить развитие научных и педагогических воззрений в географических учебниках [3]. Рассматривая учебники и методические руководства по географии, появившиеся в России с 1710 по 1876 г., Л.П. Весин прослеживает развитие научного содержания школьной географии и педагогических воззрений на процесс ее преподавания. По его мнению, ни один из учебных предметов не находится в таком ненормальном положении, в каком оказалась география: она не введена в круг университетских наук, не играет видной роли и в гимназиях, где поставлена в положение второстепенного предмета. На географию, отмечает Л.П. Весин, смотрят как на предмет, лишенный, самостоятельности, представляющий пестрый сбор всевозможных сведений из разных отраслей знаний. Отсюда понятно, подчеркивает Леонид Павлович, что и самое преподавание этого «обиженного» предмета не может быть вполне удовлетворительным. Оно идет по плохим руководствам, в которых география представлена в изуродованном, номенклатурном виде. Одной из проблем низкого качества преподавания географии в середине XIX в. Л.П. Весин видит в отсутствии официальных государственных программ по предмету. Он писал, что если программы будут составляться самими преподавателем, «…то преподавание географии придет еще в более неудовлетворительное положение, по той причине, что далеко не каждый преподаватель обладает достаточным запасом знания и умения, чтоб создать даже такую программу, которая могла бы стать на один уровень с установленною. Для составления научной программы потребно не только основательное знание географии, но и знакомство с общими требованиями научных систем. Наконец, составление программ преподавателями создаст неодинаковость объёма и уровня знаний учеников: из одной гимназии они будут выходить с более обширными сведениями, чем из другой, в которой программа более обширна. Без установленных программ в гимназическом курсе обойтись невозможно, что обуславливает и невозможность научной постановки географии в форме гимназического курса» [4]. В книге автор указывает и такую причину низкого качества преподавания географии того времени, как отсутствие должной профессиональной подготовки учителей. Состав преподавателей географии был весьма разносторонний, среди них были окончившие факультеты историко-филологический, физико-математический и восточный, лица с корпусным образованием и пр. Все они (учителя), писал Л.В. Весин, географическую подготовку получают путем «самообучения», а с точки зрения методической подготовки являются «автодидактами» — самоучками.

В конце XIX в. выходит в свет учебник Дмитрия Дмитриевиач Семенова (1834-1902) – «Уроки географии» (в 3-х частях), в котором нашли отражение взгляды известного методиста. В своих методических трудах ученый касается структуры учебного материала, что указывает на актуальность методических поисков в проблемной области «наука – учебный предмет». Критически оценивая возможности и ограничения традиционной, аналитической и синтетической методы, ученый заключает: обучение с опорой на бессознательное в рамках устаревшего и аналитического построения курса приводит к механическому заучиванию учащимися знаний. В отличие от них синтетическая метода предполагает сознательное усвоение знаний. Опора на сознательность в учении составляет основное достоинство этой методы. При разработке начального курса школьной географии – «Уроки географии для детей младшего возраста: Приготовительный курс» - Д.Д. Семенов особенно заботился о доступности и интересности содержания учебного материала для восприятия детей, которое могло способствовать их развитию. Ученый включал в начальный курс географии краеведческий материал. Руководствуясь методическими идеями К.Д. Ушинского Д.Д. Семенов создал первый русский учебник географии отечества, построенный на родиноведческом принципе.

С конца XIX - начала XX вв. учебники географии стали меняться, на что оказали влияние: плодотворное развитие теории географической науки, появление новых научных направлений и др. Анализ русских учебников географии конца XIX – начала XX в. был дан Николаем Николаевичем Баранским (1881 – 1963) в его работе «Исторический обзор учебников географии». Учебники этого периода, которые использовались в средних школах, Н.Н. Баранский делит на три группы: 1) учебники, перешедшие от предыдущего периода; 2) учебники, начавшие появляться после 1876 г.; 3) учебники более позднего времени.

Для первой группы, по мнению Н.Н. Баранского, была характерна перегрузка номенклатурой и цифрами, отсутствие должной работы по отбору наиболее существенного материала, загромождение текста второстепенными, скучными сведениями, в том числе, по выражению Баранского,- «поповско-монархическими достопримечательностями». В методическом отношении, в плане изложения учебного материала, вместо объяснений давались чисто формальные определения, что особенно характерно для учебников I класса гимназий. В целом превалировали скучный, казенный стиль изложения. Лишь некоторые учебники этой группы (например, П. Белохи) содержат объяснительный элемент. Общей чертой всей первой группы учебников, по мнению Н.Н. Баранского служила «крайняя убогость оформления, обусловленная, очевидно, скудостью технических средств того времени; иллюстрации и карты или совсем отсутствуют, или даются в ничтожном количестве и в очень жалкой репродукции. Нет в них также, в виде общего правила, и методического оформления в форме вопросников и заданий» [2].

В учебниках географии второй группы сколько-нибудь заметных сдвигов не произошло. Правда, номенклатуры и цифр в них в общем меньше, изложение более систематично, меньше фактических ошибок, но суть дела — упор на механическое запоминание собственных имен и перечней растений, животных, народов и отраслей хозяйства — остается прежняя, с небольшими лишь отличиями между отдельными авторами.

Лишь в отдельных учебниках третьей группы отразились прогрессивные идеи в развитии школы, научной географии и методики географии. Типичными в этом отношении являются учебники Г. И. Иванова, четырех московских авторов (А. Крубера, А. Баркова, С. Григорьева и С. Чефранова) и Э. Лесгафта.

В 1902 г. выходит в свет учебник Г.И. Иванова «Начальный курс географии». В предисловии к учебнику географии для I класса автор отмечал, что вопросы математической географии вызывают большие трудности у учеников и требуют работы отвлеченной мысли. Поэтому изучение вопросов математической географии должно следовать после сведений о явлениях более конкретных. В итоге автор сделал вывод, что при изложении элементов математической и физической географии следует руководствоваться не столько системой науки, сколько методическими соображениями. Этот вывод в учебнике получил довольно удачное разрешение: темы из математической и физической географии излагались в зависимости от степени трудности, начиная с более легких. Так изучение географического материала начинается со знакомства с планом, картой, масштабом, затем с формами поверхности через наблюдения. Только после этого предлагается изучение более трудного материала о форме и движении Земли. При этом автор не пользовался строгими научными определениями. В отличие от других авторов, которые стремились к сокращению учебников, чтобы их можно было вызубрить, Г.И. Иванов в доступной для учащихся форме сообщил, то, что дети в состоянии понять. Стремясь к доходчивости и развитию интереса к предмету, автор широко использовал в учебнике рассказы по географии, которые создаются на основе сочинений писателей А.П. Чехова, В.Г. Короленко, К.М. Станюковича и др. В целях оживления изложения в текст учебника Г.И. Иванова мелким шрифтом были включены сведения по истории географических открытий и исследований частей света, об особенностях жизни народов различных стран. Огромное внимание в своем учебнике Г.И. Иванов уделял иллюстрациям: их тщательному подбору и органической связи с текстовой частью учебника. Они представлены репродукциями картин известных художников; много в учебнике карт. Н.Н. Баранский констатировал, что во второй части, где описаны Азия, Африка, Америка и Австралия, на 139 страниц основного текста приходится 141 иллюстрация, в том числе: 16 карт, 33 этнографических рисунка, 21 рисунок – с изображением трудовых процессов, 17 – с изображением городов и 33 – с изображением пейзажей [2]. Важная методическая сторона учебника Г.И. Иванова и - стремление автора привлечь ученика к самостоятельной работе над книгой путем постановки вопросов в тексте, заданий к картам и иллюстрациям.

Серия учебников четырех московских авторов – А. А. Крубера, С. Г. Григорьева, А.С. Баркова и С.В. Чефранова – начала издаваться в 1903 г. и с некоторыми изменениями в содержании дошла до советского времени. В учебнике для I класса этих авторов улавливается стремление руководствоваться методическими приемами, заключающимися, например, в упрощении изложения многих вопросов, с учетом возраста учащихся. В учебниках А. А. Крубера, С. Г. Григорьева, А.С. Баркова и С.В. Чефранова для II-IV классов (по курсам географии внеевропейских стран, Западной Европы и России) широко представлен страноведческий подход. Авторы старались дать учащимся по возможности цельное и разностороннее представление о частях света в целом и о каждой из стран в отдельности. При этом материал о каждой части света излагается в общепринятой логической географической последовательности, позволяющей понять связи и зависимости между различными предметами и явлениями. При характеристике частей света делается упор на изучение природы, а при рассмотрении стран – на описание жизни населения. Значительному сокращению была подвергнута номенклатура. В учебники включались историко-географические очерки (мелким шрифтом, перед характеристикой более крупных стран). Тем самым авторы стремились ввести в изучение школьной географии исторический подход. «Главная забота авторов, - пишет Н.Н. Баранский об учебниках А. А. Крубера, С. Г. Григорьева, А.С. Баркова и С.В. Чефранова, - действительно направлена на то, чтобы создать у учащихся цельное и связное представление о каждой стране и ответить на те главные вопросы, с которыми учащиеся к каждой стране подходят, а именно: что за народ там живет, как и чем этот народ живет, с чем связаны особенности его жизни?» [2]. Для учебников четырех авторов было характерно хорошее оформление, цветные текстовые карты, обилие тщательно отобранных и связанных с изложением рисунков, дающих представление о природе и жизни. Учебники Г.И. Иванова, А. Крубера его соавторов были выдающимся явлением в русской учебной географической литературе начала XX в., отразившим достижения географической науки и методики преподавания того времени.

Выводы. Подводя итог сказанному хотелось бы сделать следующие выводы. До появления отечественных учебников по географии в образовательных учреждениях использовались переводные учебники. Российские учебники по географии стали появляться в конце XVIII в. Многочисленные реформы отечественной школы в XVIII – XX вв. неоднократно изменяли место географии в учебных планах, объём часов, отводимых на ее изучение, требования к учебникам, их особенности. Следует заметить, что, к сожалению, несмотря на расширяющуюся часть методического аппарата учебников, используемые в практике преподавания учебные пособия были не безупречны и к ним можно было предъявить ряд замечаний, в том числе они содержали географические ошибки. При этом необходимо констатировать, что начало XX в. – это не конец развития методики географии и учебников. Этот процесс продолжается и в настоящее время. Однако многие выводы, идеи, взгляды, концепции, разработанные великими методистами XVIII – начала XX вв. живы и развиваются и поныне, находя отражение в современных учебниках географии.

Литература

1.Барановский С.И. Начальные основания географии. Спб., 1853.

2.Баранский Н.Н. Исторический обзор учебников географии (1876-1934). М.: Географгиз, 1954. – 502 с.

3.Весин Л. Исторический обзор учебников общей и русской географии, изданных со времени Петра Великого по 1876 год (1710-1876 гг.). СПб, 1876 – 697 с.

4.Весин Л.П. «О неудовлетворительности современного положения в России географии». СПб., 1875. – 54 с.

5.Греч Н. Учебная всеобщая география. Ч. 1. Всеобщая география. СПб., 1844. [2], 248 .

6.Даринский А.В. Методика преподавания географии. – М.: Московский лицей, 1996. – 203 с.

7.Ивановский А.А. О преподавании географии. – М., 1915. – 161 с.

8.Методика обучения географии в средней школе (Теоретические основы методики обучения географии)» //под ред. А.Е. Бибик и др. – М.: Просвещение, 1969. - 391 с.

9.Меч С. География как наука и как учебный предмет. – М.,1906. – 29 с.

10. Поздняк С.Н. «История становления и тенденции развития методики обучения географии в России (XVIII – первая треть ХХ в.)» /Урал.гос.пед.ун-т. – Екатеринбург, 2004. – 425 с.

11. Семенов Д.Д. Избранные педагогические сочинения / под ред. Н.А. Константинова. – М.: АПН РСФСР, 1953. – 400 с.

12. Соколовский Н. И. География. (Учебные руководства для военно-учебных заведений). Ч. 1. СПб., 1844-1846. 165 с.

13. Студитский Ф. География России для детей. СПб., 1843. [4], IV, 120 с.

14. Татищев В.Н. История Российская. М. – Л., Изд. АН СССР, 1962–1968.

15. Тимаев М. Тетрадь всеобщей географии. СПб., 1856.

16. Чеботарев X. А. Географическое методическое описание Российской империи. М., 1776.