Понеділок, 21.05.2018, 01:21
Вітаю Вас Гість | RSS

Лабораторія менеджменту та підручникознавства

Категорії розділу
Статті [45]
Наукові та науково-методичні статті
Посібники [1]
Навчальні та навчально-методичні посібники з проблем підручникознавства
Статистика

Онлайн всього: 1
Гостей: 1
Користувачів: 0

Каталог статей

Головна » Статті » Статті

Кашуба Л.В. АНАЛІЗ ПІДРУЧНИКІВ ДЛЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ ІЗ ЗАТРИМКОЮ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ

УДК: 373.31:811.93:376.42:74/75

Л.В. Кашуба,

ст. викладач, Кіровоградський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти імені Василя Сухомлинського

АНАЛІЗ ПІДРУЧНИКІВ ДЛЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ ІЗ ЗАТРИМКОЮ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ

Для з’ясування можливостей використання дидактичного матеріалу підручників з розвитку зв’язного мовлення для 1-4 класів з метою збагачення словникового запасу учнів під час опрацювання матеріалу з розділу «Мова і мовлення», ми провели аналіз теоретичного матеріалу та характеру словотворчих вправ тих підручників, за якими навчаються молодші школярі із ЗПР в школах інтенсивної педагогічної корекції.

Загальновідомо, що підручник є дидактичним засобом навчання.

Важливим є те, що в Україні створені спеціальні підручники для молодших школярів із ЗПР. На відміну від підручників, що використовувалися в загальноосвітніх школах, дані підручники з української мови враховують психофізичний розвиток учнів, можливості пам’яті, уваги, мислення, мовлення. Особлива увага в них звертається не тільки на власне лінгвістичний, а й на комунікативно-діяльнісний, українознавчий, виховний аспекти в навчанні мови, на практичну спрямованість усіх матеріалів і завдань, пропедевтичний характер теоретичних відомостей. Адже в підручниках пропонуються вправи, що забезпечують засвоєння знань, формування мовних умінь і навичок, поступове підведення учнів до абстракцій; взаємозв’язок усіх розділів мови: фонетики, лексики, граматики, словотвору, орфографії; розвиток усного й писемного зв’язного мовлення школярів.

Вправи з мови – це види навчальної діяльності, які ставлять учнів перед необхідністю багаторазового й варіативного застосування отриманих знань у різних умовах і зв’язках. Виконання вправ спонукає школярів до постійного пошуку, вимагає вирішення завдань, проблем  (іноді високої складності).

На уроках мови різноманітним вправам відводиться приблизно 75-80% часу. Тому дуже важливо, щоб вони забезпечували високу активність і самостійність школярів. Необхідно, щоб кожна вправа формувала не тільки певні навички, але й розв’язувала конкретні завдання.. Відомості з мови вивчаються для того, щоб можна було їх застосовувати з метою правильної побудови речень, свідомого вживання слів, правильного їх написання. Практична спрямованість навчання мови розуміється нами як мовленнєва спрямованість і не зводиться лише до орфографічної.

Аналіз підручників засвідчив, що усі вказані аспекти повною мірою розкриваються у  змісті тем підручників з української мови, запропонованих для учнів 1-4 класів шкіл ІПК.

У початкових класах здійснюється вивчення мови на понятійному рівні, доступному дітям 6-10 років. Увесь початковий курс мови в цілому подається учням як сукупність понять, правил і інформації, що взаємодіють між собою й забезпечують спілкування між людьми. На цьому акцентувала увагу методист Г. М. Рахмакова [3].  Навчання мови повинно мати чітко виражену практичну спрямованість. Кінцевим результатом вивчення мови є змістовне, граматично правильне і стилістично точне вираження думок в усному і писемному мовленні.

Відповідно до програми з української мови в початкових класах шкіл ІПК було розроблено підручники з української мови.

На сьогодні широко використовується в школах інтенсивної педагогічної корекції „Буквар” для учнів підготовчих-перших класів шкіл для дітей з тяжкими вадами мовлення. Він є важливою спробою авторів
(М. А. Савченко, Л. С. Калатало, А. А. Колупаєвої) вдосконалити процес розвитку зв’язного мовлення дітей з особливими потребами.

Слід зазначити, що на його сторінках подається багато матеріалу, спрямованого на розвиток зв’язного мовлення 6-7-річних школярів, що відповідає принципам наочності, послідовності, систематичності, логічності. У цьому виданні використано багато ілюстрацій: предметні малюнки, сюжетні картинки, серії сюжетних малюнків; до них підібрано слова, словосполучення, фрази, речення, тексти, в яких закладено вивчення та закріплення  нових звуків; звертається увага на вимову вивчених звуків та поповнення словникового запасу.

Водночас матеріал текстів у другій частині підручника занадто складний для шести-семирічок, мало цікавих розвивальних завдань (скоромовок – 4, ребусів – 2, прислівїв – 1, загадок - 4), не використовуються забавлянки, приказки, ігри. Під час розвитку звязного мовлення мало запропоновано серій малюнків за знайомими казками, мовленнєвими сюжетами.

Позитивно оцінюючи перші спроби створення спеціального підручника для навчання рідній мові учнів із розладами мовлення для підготовчих-перших класів, його практичну спрямованість на розвиток зв’язного мовлення, варто зауважити, що корисним, як на нас, видається  доповнення його змісту мовленнєвими цікавинками.

Логічним продовженням наукового пошуку став навчальний підручник з рідної мови для першокласників спеціальних загальноосвітніх шкіл ІПК (автори Н. В. Ляшенко, Т. Ф. Марчук).

У вищеназваному підручнику з української мови продовжується знайомство з словоформами та елементами словотвору, яке частково відбувалося в підготовчому класі під час роботи з «Букварем» на рівні спостережень. Слід підкреслити, що із загальної кількості (399) вправ 13%  вправ виконуються з використанням засобів образотворчого мистецтва. Понад десятка вправ пропонують учням потренуватися у вправлянні з деформованим текстом. Завдання декількох вправ  націлює учнів на порівняння предметів за вказаними ознаками, вставляючи відповідні слова.

Для визначення змістового наповнення підручників з української мови ми скористалися розробленою компонентною структурою А.М. Богуш, А.А. Колупаєвої, Л.О. Савчук, Н.Є. Шиліної [1].

Аналізуючи змістове наповненняза комунікативно-мовленнєвим, соціопрагматичним та емоційно-репродуктивний компонентами, ми відмітили, що ці показники становлять (38%, 47%  і 15%).



На нашу думку, в підручнику недостатньо цікавих завдань, ігор, вправ для розвитку дрібної моторики та артикуляційного апарату, а це є досить важливим аспектом для проведення корекційної діяльності. Слід відзначити, що на правопис „маленьких ” слів в підручнику з української мови відведено 11% від загальної кількості вправ, чотири вправи дають можливість познайомитися з прийменниками (1% від загальної кількості вправ). Не в повній мірі використовуються малюнки за сюжетами казок та складання речень за серією картинок.

На нашу думку, в підручнику недостатньо цікавих завдань, ігор, вправ для розвитку дрібної моторики та артикуляційного апарату, а це є досить важливим аспектом для проведення корекційної діяльності. Слід відзначити, що на правопис „маленьких ” слів в підручнику з української мови відведено

11% від загальної кількості вправ, чотири вправи дають можливість познайомитися з прийменниками (1% від загальної кількості вправ). Не в повній мірі використовуються малюнки за сюжетами казок та складання речень за серією картинок.

Отже, перший підручник з „Рідної мови” для учнів 1 класу шкіл ІПК продовжує пропедевтичну підготовку до розвитку усного та писемного зв’язного мовлення першокласників із ЗПР, розпочату в „Букварику”. 

Варто зазначити, що для другокласників шкіл ІПК існує підручник „Рідна мова” (автори  Н. В. Ляшенко, Т. Ф. Марчук).

У цьому підручнику 565 вправ, з яких 47 пов’язані з розвитком зв’язного мовлення за сюжетними малюнками, а 5 вправ – за серією малюнків. Незважаючи на те, що програмою відводиться 4 години на вивчення прийменників, другокласникам пропонується знайомство з прийменниками у, до, в, на, з, по, над, під, від, біля, при, через. На жаль, не завжди подані малюнки, що ускладнює розуміння навчального матеріалу. 

Слід зазначити, що в підручнику достатньо ігрового матеріалу, загадок, ребусів, прислівїв, творчі завдання. Більшість вправ доповнюються образотворчими засобами.





Як видно з аналізу підручника, з 565 вправ 49% відповідає мовленнєво-інформаційному показнику, 41%  вправ складає соціопрагматичний показник і 10% - це емоційно-репродуктивний показник.

 

На нашу думку, цей підручник є  вдалою спробою поєднання трьох компонентів.

Останні методичні доробки свідчать, що для заучування значної кількості теоретичної інформації для молодших школярів із ЗПР потрібно введення алгоритмізації правил, чого, на жаль, ми не спостерігаємо в аналізованих підручниках в достатній кількості.

У процесі спостереження набуті знання є міцнішими тому, що в пам’яті учнів спочатку формується чіткий узагальнений образ виучуваного явища у вигляді декількох слів – сигніфікат, а потім уже до нього приєднується, закріплюється на ньому певне теоретичне положення – абстракція. У звязку з цим для спостереження не потрібно давати надто багато прикладів, щоб не обтяжувати учнів словами, не відволікати їхню увагу від основної програми, слова, по можливості, повинні бути короткими.

Варто зазначити, що для розвитку звязного мовлення необхідні знання про мовленнєві явища. Заслуговує на увагу підручник А.А. Колупаєвої  та Н. В. Ляшенко «Рідна мова» для учнів 3 класу.

Як видно із змісту 40 параграфів і 636 вправ, 40% зміст вправ відповідає комунікативно-мовленнєвому компоненту, 54% складає соціопрагматичний компонент  і 6% - емоційно-репродуктивний.
 

Засоби образотворчого мистецтва використані у 8% вправ; 4% вправ пов’язані із застосуванням службових частин мови; 2,5% вправ вчать особливостям монологу і діалогу; мовленнєві цікавинки відстежуються у 12,5% вправ. На нашу думку такі показники можна віднести до низького рівня готовності матеріалу підручника для розвитку звязного мовлення учнів ЗПР третього класу.

Слід зауважити, що зміст підручника містить значну кількість орфографічних правил з великим обсягом інформації (наприклад, с. 127). Це можна було б подати у вигляді певних таблиць, дотримуючись принципу зорової та мовленнєвої наочності при ознайомленні з навчальним матеріалом.

Наприклад, тема: „Частини мови” (Параграф 27. Загальне поняття про частини мови, стор. 127).

«Пригадай! Слова, що є назвами предметів, називаються іменниками. Іменники відповідають на питання хто? що? Наприклад: учень, котик, зошит, зима. Слова, що вказують на ознаки предметів, називаються прикметниками. Прикметники відповідають на питання який? Яка? Які? Яке? Наприклад: білий сніг, біла скатертина, біле поле, білі сніжинки.

Слова, що означають дію, називають дієсловами. Дієслова відповідають на питання що робить? Що роблять? Що робив? Що зробив? Що буде робити? Наприклад: падає, падають, падав, впав, випаде (буде падати), падатиме?».

А також стор. 128.

«Пригадай! Слова від, до, на, за, під, біля слугують у мовленні для зв’язку слів у реченні і називаються прийменниками. Іменник, прикметник, дієслово, прийменник – це частини мови».

 Вчені зазначають, що сприймання інформації – це переклад, перекодування її у внутрішню мову особистості, при цьому можуть траплятися неточності, помилки, перекручення, особливо тоді, коли інформація передається усно. Щоб запобігти спотвореному сприйняттю інформації, її потрібно подати багато разів у різному словесному оформленні. А щоб вона перейшла у довготривалу пам’ять, її треба повторити, як стверджують психологи, не менше семи разів.

 На нашу думку, використання таблиць-опор таблиці допоможе скоротити час на засвоєння матеріалу учнями з ЗПР (з вадами мовлення і без них) (рис. 4).

Аналіз підрозділу «Слово» підручника «Рідна мова» для 3 класу дав змогу встановити, що на вивчення службових частин мови, які слуговують для зв’язку слів у реченні, відводиться за програмою 2 години на вивчення прийменників, 2 години – на вивчення часток.

Зокрема, авторами передбачено тему «Використання прийменників» під час опрацювання розділу «Будова слова», чим пояснюється різниця між правописом омонімічних префіксів і прийменників.

На відміну від попередніх підручників, у цьому є матеріал для розгадування загадок (4%), вправи з творчими завданнями (12,5%); частина вправ базується на засобах образотворчого мистецтва (8%). На нашу думку, зміст підручника ускладнений. Види завдань до вправ носять типовий характер, не достатньо використано серії сюжетних малюнків.

Як зазначають вчені-методисти, система вправ у параграфі має будуватися з урахуванням основних дидактичних вимог: доступності матеріалу, принципу зростаючих труднощів, навчання прийомам розумової діяльності (порівняння, узагальнення, аналіз, синтез, абстрагування, класифікація), формування навичок самостійної роботи. Вправи розвивають різноманітні види пам’яті, активізують діяльність учнів і зумовлюють введення завдань, що передбачають як формування активних мовленнєвих навичок (репродуктивні вправи), так і організацію спостережень, аналіз, підведення до висновку, визначення закономірностей (рецептивні вправи). Згідно розподілу вправ, завдання до них можна поділити на дві групи: 1) мовні, або тренувальні, підготовчі, на основі яких вивчаються власне граматичні категорії, значення та форми; 2) мовленнєві творчі, за допомогою яких опрацьовуються навички вживання відповідних граматичних закономірностей у мовленні.

 У нашому дослідженні нас зацікавили мовленнєві  завдання до вправ творчого характеру, які стимулюють подальший розвиток зв’язного мовлення, вміщені у підручнику з української мови для 4 класу спеціальної загальноосвітньої школи інтенсивної педагогічної корекції (автори
А. А. Колупаєва, Н. В. Ляшенко).

Аналізуючи вищезазначені підручники, ми акцентували увагу на змісті та співвідношенні аналітичних і синтетичних завдань, наскільки ефективно вони сприяють розвитку зв’язного мовлення молодших школярів із ЗПР. Як свідчить зміст аналізованих вправ підручника «Рідна мова» для 4 класу, з 672 вправ мовленнєво-інформаційний компонент становить 29% ( це на відміну від змісту підручника 3 класу нижчий показник на 11%, від 2 класу – на 20%, від 1 класу – на 9%); соціопрагматичний – 65% ( більший ніж у 1 класі на 18%, у 2 класі – на 24%, у 3 класі – на 9%); емоційно-репродуктивний складає 6% ( нижчий, ніж у 1 на 5%, у 2 класі – на 2%, у 3 класі на 1%).

Кількість вправ у підручниках з української мови для учнів із затримкою психічного розвитку 1-4 класів майже однакова, але вони відображають різний відсоток компонентів.

Як зазначають вчені, значна перевага аналітичних завдань над синтетичними виправдана в загальноосвітній школі (оскільки в учнів майже сформовані мовленнєві вміння і навички ), однак це не можна сказати про спеціальну школу. При розвитку зв’язного мовлення у молодших школярів із ЗПР формуються мовленнєві навички й уміння та удосконалюються до автоматизму.

На кожному етапі навчання мові та мовлення необхідні спостереження над мовними фактами, обов’язкове введення мовних фактів у мовлення, їхнє синтезування. К.Л. Крутій [2] наголошує на тому, що перевага повинна бути віддана так званим репродуктивним вправам, які спрямовані на формування активних мовленнєвих навичок.

Для формування стійких мовленнєвих навичок і вмінь необхідно добирати багато вправ, які мають бути взаємообумовленими та систематизованими, де б одна вправа або група однотипних вправ могли підготувати учня до виконання наступних завдань, у яких в свою чергу  враховувався б матеріал, відпрацьований у попередніх вправах.

Для формування стійких мовленнєвих навичок і вмінь необхідно добирати багато вправ, які мають бути взаємообумовленими та систематизованими, де б одна вправа або група однотипних вправ могли підготувати учня до виконання наступних завдань, у яких, в свою чергу, враховувався б матеріал, відпрацьований у попередніх вправах.

Зупинимося на використанні службових частин мови для зв’язку слів у реченні. Згідно програми, на вивчення зазначеної теми відведено 4 години (2 клас), по 2 години (у 3 і 4 класах).

У розділі «Іменник» (4 клас) подається матеріал для розрізнення давального і місцевого відмінків у сполученні з прийменником, звертається увага дітей у вправах 224-227 на правильність використання прийменників в усному мовленні та на їх правописі з іменниками (це становить 2% від загальної кількості вправ).

Зі сполучником (і (й), але) коротке ознайомлення відбувається під час вивчення розділу «Речення». Вправи 80-89 націлюють учнів на виписування словосполучень, вимагають за допомогою питань встановлювати зв’язок між словами, з’ясовувати, за допомогою яких прийменників і закінчень слова пов’язуються в реченні (2% від загальної кількості вправ).

Термін «частка» у початкових класах ІПК не вживається, лише при вивченні дієслова у параграфі 46 включено тему «Не з дієсловами», розраховану на вивчення протягом 2 уроків у 4 класі (2% від загальної кількості вправ ).

Корисним, як на нас, видається  те, що до деяких вправ підручників з рідної мови наведені зразки виконання, тому пропонуємо в подальшому продовжувати цю практику. Разом з тим слід підкреслити, що, на жаль,  лише незначна кількість вправ доповнена образотворчими засобами. Із всіх вправ, що вміщені у підручнику з мови для 1-4 класів цей показник становить біля 13% (1 клас). В інших підручниках він у межах 8%.

Як засвідчив аналіз, у підручниках з мови для спеціальних шкіл не подані творчі вправи на складання та відгадування загадок (1 клас), розв’язування ребусів та інших творчих завдань, мовних цікавинок (3, 4 класи), не має текстового матеріалу на розвиток артикуляційного апарату (забавлянок, скоромовок) у 1-2 класах; не продумані ігри для відпочинку (фізкультхвилинки для пальців; рухові; з використанням засобів образотворчого мистецтва).

Необхідно зазначити, що суттєвою допомогою учням початкових класів спеціальних загальноосвітніх шкіл інтенсивної педагогічної корекції кроком у розвитку зв’язного мовлення став посібник «Розвиток зв’язного мовлення» (автори Н. В. Ляшенко та Т. М. Хоменко). Під час виконання різноманітних завдань, спрямованих на збагачення активного словника і формування вміння оперувати ним в усному і писемному мовленні, активізується мислення школярів із ЗПР. У посібнику вміщено сім серій завдань з розвитку зв’язного і писемного мовлення, що рекомендуються для учнів із ЗПР; кожна серія враховує рівень підготовки учнів, їхні пізнавальні можливості. Практичний матеріал направлений на формування граматичної та синтаксичної організації мовленнєвого висловлювання, його логічної побудови, вироблення навичок правильного зв’язного мовлення. Це, зокрема, робота з деформованим текстом; складання розповіді за малюнком, серією малюнків, поданим планом, малюнком та опорними словами, продовження розповіді, написання переказів.

 Водночас, варто вказати на такі недоліки: до більшості завдань немає малюнків, ігрового матеріалу для корекційно-розвивальної мовленнєвої діяльності учнів, вправ, розвиваючих дрібну моторику дітей; не передбачена диференціація завдань, робота в парах, групах; відсутні умовні позначки та ін. На нашу думку, доцільно було б мати додаткові посібники з розвитку зв’язного мовлення для школярів із ЗПР 1–4 класів, які врахували б висловлене для систематичної роботи над удосконаленням мовленнєво-комунікаційних умінь не тільки на уроках рідної мови, але й на корекційно-розвивальних заняттях.

Аналіз методичної літератури дає підстави зробити висновок, що питанням розвитку зв’язного мовлення, забезпечення комунікативно-діяльнісного і функціонально-стилістичного підходів до навчання мови в методиці викладання мови приділяється значна увага. Зокрема, досить повно визначений зміст означених умінь і шляхи їх розвитку, розкрито значення практичного спрямування шкільної мовної освіти, що істотно змінює методи і прийоми навчання.

На основі аналізу спеціальної літератури, чинних програм, підручників, посібників із української мови, можна зробити висновок, що для ефективного  розвитку зв’язного мовлення молодших школярів із ЗПР бажано: спростити деякі завдання (складні розраховані на добре підготовлених дітей); урізноманітнити завдання та вмістити вправи з цікавої граматики, шаради, ігри, ребуси, що сприяють міцному засвоєнню знань; ліквідувати перевантаження теоретичним матеріалом; зменшити кількість абстрактних понять і додати ігровий творчий матеріал для розвитку зв’язного мовлення; використовувати інноваційні технології для покращення пам’яті, концентрації уваги, розвитку творчої уяви і образного мислення; ввести алгоритмізацію та таблиці для учнів із ЗПР; відводити більше часу на розігрування мовленнєвих ситуацій, складання діалогів; більше використовувати засоби образотворчого мистецтва, оскільки розвиток мовлення у дітей із затримкою психічного розвитку потребує використання наочності ( малюнків, серії малюнків, картин, піктограм та ін.). Це сприяє збагаченню словникового запасу та розвитку зв’язного мовлення; використовувати інтегровані заняття для корекційно-розвивальної роботи; залучати до корекційних занять логопедів, практичних психологів; скласти програму і підготувати методичні рекомендації щодо вдосконалення зв’язного мовлення учнів підготовчих – четвертих класів із ЗПР за допомогою образотворчих засобів; розробити критерії та показники формування і розвитку зв’язного мовлення молодших школярів із ЗПР, за якими створити нові посібники і підручники, враховуючи чинну програму з мови.

Резюмуючи вищевикладене, зазначимо, що підручник і посібник повинні у своєму змісті й структурі орієнтуватися на фактичні можливості школярів, відповідати завданням курсу й спрямовувати учнів на кінцеву мету – уміння використовувати отримані мовні знання на практиці.

 

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

 

1. Колупаєва А. А. Інноваційні підходи до навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку / Алла Колупаєва // Нова педагогічна думка. – 2004. – № 1. – С. 67-70.

2. Крутій К. Л. Методика активізації вживання службових частин мови в мовленні старших дошкільників: дис. … канд. пед. наук : 13.00.02   
 / Крутій Катерина Леонідівна. –
Одеса, 1996.  – 162 с.

3. Рахмакова Г. Н. Особенности построения предложений в речи младших школьников с задержкой психического развития. / Г. Н. Рахмакова
// Дефектология. – 1987. – № 6. – С. 8-12.

 

 

 

 

Категорія: Статті | Додав: Олександр (05.10.2012)
Переглядів: 4163 | Рейтинг: 5.0/1
Всього коментарів: 0
Ім`я *:
Email *:
Код *:
Вхід на сайт
Пошук