П`ятниця, 21.09.2018, 00:13
Вітаю Вас Гість | RSS

Лабораторія менеджменту та підручникознавства

Категорії розділу
Статті [45]
Наукові та науково-методичні статті
Посібники [1]
Навчальні та навчально-методичні посібники з проблем підручникознавства
Статистика

Онлайн всього: 1
Гостей: 1
Користувачів: 0

Каталог статей

Головна » Статті » Статті

Фурман А.В. МОДУЛЬНО-РОЗВИВАЛЬНИЙ ПІДРУЧНИК ЯК ІНСТРУМЕНТ ПОЛІСМИСЛОВОЇ ВЗАЄМОДІЇ

УДК 159.9.072.43:371.315.5

А.В. Фурман,

доктор психол. наук, професор, зав. кафедри соціальної роботи Тернопільського національного економічного університету, м. Тернопіль

 

МОДУЛЬНО-РОЗВИВАЛЬНИЙ ПІДРУЧНИК ЯК ІНСТРУМЕНТ ПОЛІСМИСЛОВОЇ ВЗАЄМОДІЇ

 

Постановка проблеми у загальному вигляді. Наявна система національного підручникопродукування, на жаль, характеризується екстенсивністю ідей, концепцій, теорії, технологій створення і видання навчальних книжок. Це породжує принаймні дві очевидні проблеми: по-перше, зміст і структура підручників фіксують культурно-науковий матеріал, що стосується минулих інтелектуальних здобутків людства, а не його багатопроблемного сьогодення; по-друге, відсутня полідіалогічна та поліпредметна взаємодія учня чи студента із традиційним підручником, що неприпустимо звужує часопростір психодуховного наповнення цієї взаємодії до засвоєння певної сукупності наукових знань. Відтак виникає нагальна проблема не просто в новому підручнику як матеріальному носії певної системи чітко упредметнених знань, а в альтернативному за психолого-педагогічними принципами, параметрами та індикаторами підручнику, який би був повноцінним інструментом безперервної розвивальної взаємодії того, хто за ним навчається.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Авторська розробка проблеми підручника нового покоління охоплює чотири етапи, що уможливили в 2009 році перехід до п’ятого, поліпредметного етапу, який поєднує дидактичне, психологічне, науково-проектне, методичне, а в підсумку – методологічне обґрунтування підручника якісно нововинайденого типу – модульно-розвивального (МРП). Результативно-часовий вимір цих етапів такий:

перший – загальноконцептуальний (1990-94 роки) – інституційно пов’язаний із керівництвом творчою групою з розробки психологічних основ підручника в НДІ психології МО України, якій, крім серії оригінальних досліджень, удалося підготувати й опублікувати «Орієнтири концепції навчальної книжки і підручника» [9, с. 26–38], що зреалізовувала ідею підручникотворення на засадах інтегральності, цілісності, комплексності;

другий – спеціально-концептуальний (1995-99 роки) – змістовно був зосереджений на розробці концепції розвивального підручника, що сутнісно визначала його цілі і місце в освітній системі, методологію і технологію цілісного підручникотворчого процесу, інваріантні підходи до його проектування і створення, структурної та модульної, зовнішньої і внутрішньої організації, а також контури пізнавально-регуляційно-вартісно-самореалізаційного простору цього типу інноваційного підручника [9, с. 39–61];

третій – науково-проектний (2000-04 роки) – забезпечив фундаментальний прорив як у розумінні загальних канонів та умов новаційно зорієнтованого підручникотворення (була вдосконалена й концептуально обґрунтована науково-практична модель національного підручникотворення й водночас здійснений порівняльний аналіз традиційної та інноваційної системи створення навчальних книг) [9, с. 62–84], так і у визначенні принципів, параметрів та нормативних вимог до еталонного МРП [9, с. 85–108], що уможливило, з одного боку, наукове проектування його соціально-культурно-психодуховного змісту, з іншого – проведення фахової метасистемної експертизи [9, с. 109–168];

четвертий – психодидактичний (2005 - початок 2009 роки) – сутнісно полягав у теоретико-методичному обґрунтуванні (спільно з А.Н. Гірняком) самобутньої авторської системи визначення якості та ефективності книжок нового покоління для середньої і вищої школи, що створена в теорії і практиці модульно-розвивального навчання як інноваційній освітній моделі національного походження, змісту, характеру; причому предмет дослідження становили концепція, технологія, методи і процедури експертного оцінювання МРП, що осмислені теоретично, аргументовані методологічно та перевірені на достовірність експериментальним шляхом [11].

Виділення не вирішених раніше частин загальної проблеми, котрим присвячується стаття. П’ятий етап наукової розробки теорії і практики МРП датується квітнем 2009 року, коли проблема інноваційного типу підручника переосмислена як одна з найскладніших, культурно-історичних, що охоплює багатоманіття аспектів, модусів, параметрів, ознак. Тому найголовніше у розв’язанні цієї проблеми – виявити або створити новітні засоби, методи і форми здійснення надпрофесійного мислення і проблемно-модульної миследіяльності, які є суто методологічними. Ось чому цей етап, хоч і пропедевтично, все ж слушно назвати методологічним, тобто рефлексивно-надпредметним, вітакультурно миследіяльнісним [5].

Своєрідним першим кроком, здійсненим у новому теоретико-методологічному форматі інноваційного підручникотворення є текст виступу, що виголошений на міжнародній конференції 21 жовтня цього року (м.Вінниця) [7]. Його суть зводиться до різнобічної аргументації наступної гіпотези, що заснована на критичній рефлексії відмінностей між засобом та інструментом у людській життєдіяльності: у традиційній, класно-урочній системі організації навчання підручник використовується винятково як засіб учіння, з допомогою якого здійснюється навчальна діяльність школярів, тоді як в експериментальній системі модульно-розвивального навчання створений адекватний цій інноваційній освітній моделі підручник (точніше – міні-підручник), що передбачає його мистецько-технологічне задіяння як наддосконалого психодидактичного інструменту уможливлення ефективної, в ідеалі – безперервно-полідіалогічної, розвивальної взаємодії у класі і поза його межами.

Сьогодні очевидно, що психоінструментальна функція МРП має бути конкретизована і деталізована передусім в аспектах вітакультурного, психосоціального, полісмислового і психодуховного рівнів освітньої взаємодії у четвертинних системах «учитель – шкільний простір – МРП – учень» та «викладач – освітній простір ВНЗ – МРП – студент». Вочевидь окреслена проблематика потребує виконання певного циклу непростих досліджень, наразі ж мовиться про схематичне окреслення позицій.

Формування цілей статті (постановка завдання). За стратегічний дослідницький орієнтир прийнята така мета – теоретично, методологічно, проектно та емпірично обґрунтувати МРП як повноцінний психодидактичний інструмент освітньої розвиткової – полідіалогічної і полісмислової – взаємодії, котра здійснюється за психомистецькими технологіями модульно-розвивального циклу і з допомогою інших інноваційних програмово-методичних компонентів (граф-схеми навчальних курсів, вітакультурні матриці, наукові проекти навчальних модулів, освітні сценарії і програми самореалізації особистості учня). До тактичних цілей належать: а) з’ясувати інструментально-психодидактичну сутність МРП як мисленнєвого (ідеального) проекту цілісного мінімізованого фрагмента загальнолюдського досвіду в гармонії значень, знань, норм, умінь, цінностей, смислів і психодуховних форм, якісного продукту науково-проектної діяльності науковців і вчителі-практиків, центральної засобової ланки повноцінного освітнього процесу, культурного феномена виняткової суспільно-освітньої вагомості; б) охарактеризувати способи і прийоми смислово-дидактичної адаптації освітнього змісту (а не навчального матеріалу!) до ментального досвіду, індивідуальних особливостей і психокультурного розвитку учнів різних вікових категорій; в) обґрунтувати МРП як квазісуб’єкт (від «квазі-» – майже, подібний) актуальної навчальної взаємодії, котрий продукує полісмислові зв’язки під час роботи з ним учня, створює спільне психосмислове поле їхнього взаємозалежного існування «тут – тепер – повно» й процесно організовується як центральна сюжетна лінія освітнього вчинку, а результативно – як освітня подія.

Виклад основного матеріалу дослідження. Ідея МРП, тобто специфічного міні-підручника, сформувалася у 1991-92 роках як наслідок розробки творчою групою спочатку концепції навчальної книжки і підручника (1993), а згодом – концепції розвивального підручника [9, с. 8–9, 12–24]. Сутнісно вона є логічним і водночас суто емпіричним результатом створення теорії, методології, технології та експериментальної практики модульно-розвивального навчання як інноваційної освітньої моделі національної школи майбутнього [6]. У зв’язку з цим укажемо на головне: модульно-розвивальна система як авторський науковий проект створює особливий інноваційно-психологічний клімат, який у контексті високорозвивального вітакультурного простору школи не лише демократизує та гуманізує численні міжособисті та міжгрупові стосунки, а й внутрішньо оптимізує розумове, соціальне, психосмислове і духовне зростання кожного учасника організованого освітнього процесу [2].

Модульно-розвивальний підручник – зафіксований на паперовому чи електронному носії цілісний фрагмент вітакультурного досвіду, котрий: а) містить спроектовану психосмислову адаптацію освітнього змісту до ментального досвіду, соціальних здібностей та індивідуальних можливостей учнів [9]; б) відповідає за обсягом, змістом і методами презентації вимогам державної та проблемно-модульної навчальних програм [11]; в) відображає походження вчителем і учнями чотирьох періодів цілісного модульно-розвивального процесу (пізнавально-інформаційний, нормативно-регуляційний, ціннісно-смисловий, духовно-креативний), або всіх восьми його етапів (настановчо-мотиваційний, теоретично-змістовий, оцінювально-смисловий, адаптивно-перетворювальний, системно-узагальнювальний, ціннісно-рефлексивний, духовно-естетичний, спонтанно-креативний) [6]; г) забезпечує не лише циклічне оволодіння кожним вихованцем значеннями, знаннями, уміннями, нормами, навичками, цінностями, смислами і психодуховними формами (віра, істина, любов, свобода, відповідальність тощо), а й прискорений психокультурний розвиток за оптимальними індивідуальними траєкторіями зростання учня як суб’єкта, особистості, індивідуальності та універсума [2; 8; 11].

Передусім підкреслимо, що МРП, стратегічно орієнтуючись на державний освітній стандарт, у мінімізованому вигляді подає цілісний змістовий модуль як взаємодоповнення значень, знань, умінь, норм, навичок, цінностей, смислів і психодуховних форм у різних способах кодування інформації, точніше – у різних кодових системах культури (В.С. Стьопін). Цей підручник як змістова модель навчання є орієнтовним освітнім сценарієм для учня чи студента, що описує не тільки загальну логіку (принциповий варіант реалізації моделі навчання), а й тактику розгортання розвивальних взаємостосунків у системах «учитель – учні», «викладач – студенти». Саме за цих умов МРП – універсальний інструмент налагодження реальної полідіалогічної, а отже, багатозначеннєвої і полісмислової взаємодії у класі та аудиторії. Врешті-решт саме актуалізація в наступників процесів-механізмів означення й осмислення різних культурних кодів спричинюють перебіг не стільки навчання як освоєння знань, норм і цінностей, скільки його багатосферний розвиток у наступності оптимального зростання розумового, соціального, екзистенційного і духовного потенціалу. У такий спосіб зовнішнє навчання переходить у самоучіння і саморозвиток.

Інша важлива вимога стосується того емпірично перевіреного факту, що «МРП проектується як довершена гармонійність психолого-педагогічного, навчально-предметного, методично-засобового та управлінсько-технологічного різновидів освітнього змісту. Така його організація дає змогу кожному учневі чи студентові вільно обирати стратегії, методи і прийоми активної взаємодії з полікодованим освітнім текстом й одночасно орієнтуватися на свій ментальний досвід, пізнавальні інтереси і власні завдання самореалізації. Набутий у такий спосіб навчальний і культурний досвід є для наступників не просто інформаційним багажем, а ще й внутрішнім чинником їхньої самоактивності і самовдосконалення» [11, с. 71]. Відтак МРП розвиває, щонайперше, потребо-мотиваційну, емоційно-вольову, ціннісно-смислову, морально-етичну, рефлексивно-індивідуальнісну та спонтанно-креативну сфери особистості.

Воднораз концептуальна побудова МРП здійснюється на основі вимог низки засадничих принципів, а саме: єдності протилежностей – гармонійного взаємодоповнення логічного та образного, раціонального та емоційного, суб’єктивного та об’єктивного витоків в освітній діяльності учня; логіко-змістової цілісності й структурно-функціональної диференційованості змістових блоків, чіткості та лаконічності його структури і в той же час її багатовимірності і рекурсивності (саморозвивальності), методично-процесуальної інструкційності і регламентованості, а з іншого боку, – проблемності, креативності, творчої неунормованості певних навчальних завдань і задач. У підсумку, завдяки психоекологічному впливу на особистість, МРП, на думку А.Н. Гірняка, оптимізує всі види діяльності учня, студента, зліквідовуючи передумови для виникнення стійких негативних емоцій (відчуття примусу в навчанні, страху, відрази, стресогенності, репресивності тощо) [1].

Але найголовніше полягає в тому, що «МРП забезпечує смислово-дидактичну адаптацію освітнього змісту до ментального досвіду, вікових та індивідуальних особливостей, художньо-естетичних потреб, рівня розвитку смислової сфери й актуальних духовних устремлінь учня та студента за допомогою різних систем модульно організованої інформації, розуміннєвого перекодування та свідомого оперування кожним значеннями, смислами, образами, культурними кодами та мислесхемами» [11, с. 72]. Іншими словами, він ставить тих, хто з ним працює у ситуацію саморозвитку, коли на підґрунті закодованого на сторінках полісмислового досвіду (матеріалу) треба будь-що збагачувати і так чи інакше «розвивати наявні засоби, методи та оргформи миследіяльності й таким чином розвиватися самим» [4, с. 179].

У результаті учень не бере чи засвоює лише інформацію і самі знання, а те, що за ними реально є – значення, смисли, психічні образи та психодуховні форми, котрі продуковані ним як власні значущі, винятково самісні; він, за влучним висловом М.К. Мамардашвілі, «не відриває їх від духовного зерна». Тому важливий не полізакодований у МРП освітній зміст сам собою, а різнобічна миследіяльна робота з ним, себто його почергове (за періодами цілісного модульно-розвивального циклу) суб’єктне, особистісне, індивідуальнісне та універсумне задіяння до каналів свідомості і самосвідомості конкретного користувача цим підручником, котре й уможливлює його різнобічний (посферний) розвиток за критеріями ситуативної оптимальності.

Отже, роботу учня чи студента з МРП можна порівняти з роботою методолога, але, звісно, на мікрорівні розвиткової багатопараметричної взаємодії. Останній здійснює своє мислення на поліпредметному матеріалі, тобто продукує ті засоби, методи і форми організації миследіяльності, з допомогою яких у процесі чітко спроектованої, напруженої і навіть конфліктної, колективної співпраці розв’язує найскладніші (комплексні, системні) проблеми. Відтак у його досвіді методологія постає «не просто як учення про засоби і методи нашого мислення і діяльності, а як форма організації і в цьому значенні як «рамка» всієї миследіяльності і життєдіяння…»; більше того, він її не передає як знання чи набір інструментів від себе до інших, а вирощує, долучаючи спільників до нової для них сфери методологічної миследіяльності і забезпечуючи їм повне і цілісне життєзреалізування [13, с. 59].

Взаємодія учня з МРП – це не одержання готових чи спрощених наукових знань і певних, здебільшого сторонніх і малозначущих, контекстів соціально-культурного досвіду, як це має місце у його контактуванні з типовими (масовими) підручниками. Така взаємодія, з одного боку, живодайна, пере- і доосмисленням спричинена, пульсуюча думка, котра вистраждана учнем (студентом) як відповідь, позиція чи погляд на низку різноаспектних проблем, завдань і задач, поданих в інноваційному підручнику, з іншого – реальні освітні дії і похідні від них навчальні, предметні та інші акти-діяння, які є виконанням означеного й осмисленого, зрозумілого й панорамно усвідомленого, особисто прийнятого й відрефлексованого. Інакше кажучи, і думка, і діяльність, і переживання з приводу їх ситуативного узгодження внутрішньо організуються користувачем МРП як значеннєво-смислово-чуттєвий простір його повноцінної причетності до світу культури і всесвіту життя. Причому ця організація має етапний характер: спочатку поіменування й називання змінюються означуванням, котре як «спосіб указування на певний предмет» (Г. Фреге) згодом переходить у ціннісно зорієнтоване осмислення, тобто зреалізовується як суб’єктивний метод виділення проблематизованої предметної ділянки, далі, розширюючи індивідуальні горизонти смислоутворювальної активності, актуалізуються процеси цілепокладання через учинкові освітні дії й, насамкінець, розгортається самоспричинене смислотворення як внутрішня свобода самопродукування образів, мислесхем і психодуховних форм, котрі підлягають артикуляції, збагаченню, рефлексії [2, с.177–189].

У єдності із системою інших програмово-методичних засобів модульно-розвивального навчання (граф-схеми навчальних курсів, вітакультурні матриці, наукові проекти навчальних модулів, освітні сценарії і програми самореалізації особистості учня) МРП є центральною інструментальною ланкою повноцінного освітнього процесу, що уможливлює внутрішньо безперервну, полідіалогічну і полісмислову взаємодію учня з учителем і цим підручником, у котрій останній виконує функції квазісуб’єкта концентрованого загальнолюдського миследіяння. І це закономірно, адже наступник, долучаючись до нормонаслідування і культуротворення, реально утверджується як співавтор, використовуючи його стимульний (закодований) матеріал на власний розсуд і перетворюючи цей матеріал на індивідуально доступні форми освітнього змісту. В цій складній проблемній ситуації шляхом багатофокусного внутрішнього мотивування ним зреалізовується низка самодостатніх освітніх дій, котрі й утворюють повновагомий освітній учинок, а у підсумку – психокультурно й особисто значущу подію.

У глобальних масштабах, безумовно, «культура є не чим іншим, як загальним обсягом творчості людства» (Данило Андреєв). Проте  на мікрорівні людського буття культура – це ще й «здатність та зусилля особи бути, володіння живими відмінностями, безперервно, знову і знову поновлюване і розширюване» (Мераб Мамардашвілі). Це повно стосується розвивальної, полісмислової взаємодії учня (студента) і МРП, за якої у першого актуалізується спроможність бути «тут – тепер – повно» не лише власного окультурення, а й психодуховного наповнення найближчого довкілля (взаємостосунків, продуктів освітньої діяльності, навчальних та особистих досягнень тощо). Відтак МРП – це малий, образно кажучи, світ оживляючої культури й духовності, у якому він є головним творецем, котрий відкриває для себе канали, засоби, методи і форми взаємин зі світом й у такий спосіб гармонійно саморозвивається як суб’єкт, особистість, індивідуальність та універсум.

Висновки

1. МРП – центральна ланка інноваційної системи модульно-розвивального навчання, що у єдності з іншими самобутніми засобами організує головну сюжетну лінію полідіалогічної та полісмислової освітньої взаємодії у класі чи аудиторії, а тому є найефективнішим інструментом цієї освітньої моделі національного походження, змісту, характеру.

2. На противагу типовому шкільному чи ВНЗівському підручнику, що використовується тими, хто з ним працює, винятково як засіб учіння, МРП передбачає мистецько-технологічне задіяння його як наддосконалого психодидактичного інструменту уможливлення ефективної розвивальної взаємодії у стінах освітнього закладу чи за його межами.

3. МРП, орієнтуючись на державний освітній стандарт і мінімізовано подаючи окремий змістовий модуль у різних системах кодування інформації, знань, досвіду (семантично, графічно, символічно, предметно та ін.), ситуативно стимулює проблемну мислекомунікацію, розгортання процесів означення, осмислення і порозуміння, плекає посферні здібності й духовно-естетичні наміри, сприяє вмотивованому нормотворенню і продуктивній рефлексії, що свідчить про переорієнтацію цільових компонентів змісту освіти від «знаннєвого» підходу на ментально, психодуховно і вітакультурно зорієнтований.

4. Істотною перевагою МРП є те, що він проектно забезпечує дидактико-полісмислову адаптацію освітнього змісту до метального досвіду, вікових, гендерних та індивідуальних особливостей учнів, студентів, а за умови належного психомистецького зреалізування цілісного модульно-розвивального процесу уможливлює багатозначеннєву і полісмислову взаємодію кожного наступника із цим підручником, розвиваючи у нього наявні засоби, методи та форми миследіяльності й у такий спосіб оптимізуючи перебіг посферних процесів саморозвитку, передусім розумового і соціального, екзистенційного і духовного, психокультурного і ситуативного, екологічного і естетичного, словесно-логічного та інтуїтивного.

5. Однак важливий не полізакодований у МРП освітній зміст сам собою, а мислекомунікативна робота з ним, тобто його поетапне суб’єктивне, особистісне, індивідуальнісне та універсумне задіяння до каналів свідомості і самосвідомості користувача цим підручником, котре й уможливлює його різнобічний розвиток за критеріями ситуативної оптимальності.

6. Своєрідним узагальнювальним результатом полірозвиткового функціонування МРП є створення особливого значеннєво-смислово-чуттєвого простору повноцінної причетності учня (студента) до еталонного етнонаціонального досвіду, світу культури і всесвіту життя, котра постає у форматі живодайної – мисленнєво пульсуючої і водночас рефлексивно діяльної – взаємодії як відповідь, позиція чи погляд на низку актуалізованих проблем і задач, що закодовані в інноваційному підручнику.

7. МРП як головний інструмент учня в налагодженні ним полідіалогічної і полісмислової взаємодії у загальному контексті інноваційно організованого освітнього циклу виконує функції квазісуб’єкта вітакультурно концентрованого й ситуативно актуалізованого в ньому змісту –миследіяння, у процесі психодуховного збагачення якого він утверджується як повноцінний співавтор, використовуючи його стимульний (закодований) матеріал за власними інтенційними, креативними, спонтанними та екзистенційними зорієнтуваннями.

8. Образно кажучи, МРП – це малий світ оживляючої культури й духовності, до яких наступник має змогу не лише долучатися як споживач чи транслятор освоєного, а й як самобутній творець у часопросторі «тут – тепер – повно» значень і знань, умінь і норм, навичок і цінностей, образів і смислів; причому найважливіше те, що, відкриваючи для себе канали, засоби, методи та форми взаємодії зі світом, він психокультурно «вирощує» себе сам, тобто саморозвивається й самозбагачується за оптимальними траєкторіями становлення і як суб’єкта поведінки, і як особистості діяльності, і як індивідуальності вчинкових дій, і як універсуму самотворення.

 

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

 

1.       Гірняк А.Н. Психоекологічний потенціал розвивального підручника / А.Н. Гірняк // Психологія і суспільство. – 2003. − № 4. – С. 128−136.

2.       Гуменюк О.Є. Теорія і методологія інноваційно-психологічного клімату загальноосвітнього закладу : [монографія] / Оксана Євстахіївна Гуменюк. – Тернопіль : Підручники і посібники, 2008. – 340 с.

3.       Кодлюк Я.П. Теорія і практика підручникотворення в початковій школі: [підруч. для магістрів та студ. пед. ф-тів] / Ярослава Петрівна Кодлюк. – К. : Інформаційно-аналітична агенція «Наш час», 2006. – 368 с.

4.       Путеводитель по основным понятиям и схемам методологии Организации, Руководства и Управления : Хрестоматия по работам Г.П. Щедровицкого. – М. : Дело, 2004. – 208 с.

5.       Фурман А.В. Ідея професійного методологування : [монографія] / Анатолій Васильович Фурман. – Ялта-Тернопіль : Економічна думка, 2008. – 205 с.

6.       Фурман А.В. Модульно-розвивальне навчання: принципи, умови, забезпечення : [монографія] / Анатолій Васильович Фурман. − К. : Правда Ярославичів, 1997. − 340 с.

7.       Фурман А.В. Модульно-розвивальний підручник як інноваційний психодидактичний інструмент / А.В. Фурман // Український шкільний підручник у європейському вимірі : Матеріали Міжнар. н.-пр. конф. (21-22 жовтня 2009 р. м. Вінниця) / За наук. ред. С.І. Дровозюка, М.І. Томчука. – Вінниця : ВОІПОПП, 2009. – С. 288–296.

8.             Фурман А.В. Освітні сценарії у системі модульно-розвивального навчання: [наук. вид.] / А.В. Фурман. – Тернопіль : НДІ МЕВО, 2009. – 40 с.

9.             Фурман А.В. Теорія і практика розвивального підручника: [монографія] / Анатолій Васильович Фурман. – Тернопіль : Економічна думка, 2004. – 288 с.

10.         Фурман А.В. Теорія освітньої діяльності як метасистема / Анатолій Васильович Фурман // Психологія і суспільство. – 2001. − №3. − С. 105–144; 2002. – № 3-4. – С. 20−58.

11.         Фурман А.В. Психодидактична експертиза модульно-розвивальних підручників: [монографія] / Анатолій Васильович Фурман, Андрій Несторович Гірняк. – Тернопіль : Економічна думка, 2009. – 312 с.

12.         Фурман А.В. Психологія Я-концепції: [навч. пос.] / Анатолій Васильович Фурман, Оксана Євстахіївна Гуменюк. – Львів: Новий світ–2000, 2006. – 360 с.

13.         Щедровицький Г. Організаційно-діяльнісна гра як нова форма організації та метод розвитку колективної миследіяльності / Георгій Щедровицький // Психологія і суспільство. – 2006. – № 3. – С. 58–69.

 

Категорія: Статті | Додав: Олександр (05.10.2012)
Переглядів: 2257 | Коментарі: 1 | Рейтинг: 4.0/1
Всього коментарів: 0
Ім`я *:
Email *:
Код *:
Вхід на сайт
Пошук